Di seguito gli interventi pubblicati in questa sezione, in ordine cronologico.
 
 

da "Tuttoscuola", XXXIII, 477 Un segno della crisi che l’educazione sta attraversando è rappresentato dalla crescente difficoltà di definire con precisione il significato delle parole che si usano per indicare quali intenti si vogliano perseguire e per descrivere i comportamenti che si osservano o che si vorrebbero osservare nei soggetti in vario modo coinvolti nelle attività. Ci si trova di fronte ad un deterioramento del linguaggio educativo che occorre interpretare. Lo sbiadimento dei significati, le ambiguità, l’eccesso di prestiti lessicali sono, infatti, manifestazioni di una regressione culturale: se in un settore determinato il confronto si inaridisce per difetto di linguaggio fino ad assumere un andamento ritualistico, caratterizzato dall’iterazione ossessiva di pochi stereotipi, non si può non pensare che ciò costituisca la conseguenza di una povertà di idee. Ed è ciò che sta accadendo nell’educazione. Si stenta ad assumere consapevolezza dei cambiamenti che sono intervenuti e continuano ad intervenire nelle condizioni sociali, culturali, scientifiche ed economiche in cui si collocano gli interventi educativi. C’è bisogno di rovesciare le tendenze di volta in volta riduttive o rinunciatarie che si esprimono nelle concezioni e nelle pratiche dell’educazione. Bisogna contrastare gli atteggiamenti conformisti, respingere la tendenza ad accogliere interpretazioni subalterne a suggestioni derivanti da altri settori ai quali per qualche ragione si riconosca maggior credito, superare nella cultura dell’educazione la pigrizia che si esprime attraverso l’assunzione di calchi concettuali ai quali non corrisponda un’acquisizione originale di conoscenza. Il conformismo sta diventando il modo più semplice per richiamare consenso. Si evoca un immaginario educativo cui dovrebbero conferire legittimità richiami autobiografici più o meno filtrati dal tempo. L’educazione che è stata si riempie di tutte le qualità che non si riconoscono a quella che è, trascurando di considerare che certe nostalgie possono essere espresse solo da chi appartenga alla minoranza della popolazione che fino a qualche decennio fa fruiva di un periodo consistente di educazione scolastica. Il conformismo educativo finisce perciò col costituire una sorta di autobiografia della parte favorita della popolazione, dalla quale il tempo ha espunto gli elementi sgradevoli. La crisi non si supera impalcandosi ad esperti per predicare valori che sarebbero stati propri dell’educazione in un tempo lontano. Non basta invocare rigore e chiedere il ripristino di comportamenti rispettosi di una disciplina formale. Per superare la crisi dell’educazione occorre prima di tutto capire perché si sia giunti alle condizioni attuali e che cosa abbia determinato l’indebolimento di quei fattori dinamici che dopo il 1861 e per gran parte del Novecento hanno contribuito a rendere desiderabile la proposta d’istruzione della scuola. In altre parole, occorre impegnarsi per accrescere la comprensione dei tanti aspetti di cui si compone la crisi che stiamo attraversando. Il conformismo non è l’unica scorciatoia tramite la quale si cerca di risolvere problemi che non si è neanche in grado di identificare nella loro effettiva consistenza. Una via altrettanto rinunciataria in termini di comprensione dei fenomeni educativi è quella che consiste nell’assumere calchi concettuali. Invece di elaborare modelli d’interpretazione specifici, se ne assumono di già organizzati, e li si scelgono in relazione al consenso che si ritiene possano incontrare nel pubblico. È il caso, in anni recenti, dell’adattamento forzoso dell’educazione scolastica alle logiche della gestione aziendale. Vale la pena di osservare che il calco non comporta l’effettiva acquisizione della cultura propria del settore che si vuole assumere a modello: ci si accontenta della fenomenologia esterna e delle suggestioni che essa può esercitare, a cominciare da quelle verbali. Utilizzare un lessico di derivazione aziendale è sembrato un segno di modernizzazione. Ciò è avvenuto sia introducendo forzature in parole ed espressioni in lingua italiana (per esempio, parlare di offerta formativa suppone che si accetti la metafora del mercato), sia assumendo nell’uso comune un lessico d’importazione, generalmente in inglese, per suggerire l’idea che ciò che si sta affermando è parte di una cultura internazionale, solidamente sostenuta da apparati conoscitivi di indubbia autorevolezza. C’è da chiedersi quali processi di conferimento del significato corrispondano all’acquisizione nel linguaggio educativo di una terminologia estranea, che certamente non deriva dalla necessità di esprimere idee o descrivere comportamenti che costituiscano il risultato di un impegno originale nella ricerca o anche, più modestamente, di un adattamento alle condizioni di intervento della scuola italiana di proposte elaborate dalla ricerca internazionale. Il più delle volte le parole inglesi che rigurgitano nel dibattito sulla scuola sembra abbiano la funzione di alludere senza voler indicare qualcosa di preciso: certo, non è il modo per assumere consapevolezza degli elementi di disagio che si presentano nel funzionamento quotidiano delle scuole. Il ricorso al lessico di importazione dovrebbe suggerire l’idea che ciò che si sta affermando è così nuovo che non si dispone in italiano neanche delle parole che sarebbero necessarie per esprimere certi concetti o descrivere determinate procedure e comportamenti. Tra la cultura dell’educazione in Italia e quella dei paesi anglofoni ci sarebbe una continuità che non si riscontra invece con la cultura educativa comune in altre aree linguistiche: per esempio, in documenti scritti in francese o in spagnolo si cercherebbero inutilmente tracce del lessico che zelanti interpreti si sono premurati di introdurre in italiano. Gli ottimisti potrebbero anche supporre che tanta abbondanza di lessico di importazione sia da intendersi come prova della diffusione in Italia della conoscenza di altre lingue, ovviamente a cominciare dall’inglese. Politici, amministratori, esperti a vario titolo e a vari livelli sono così abituati a frequentare spazi culturali anglofoni che trovano normale continuare ad utilizzare il lessico al quale si sono assuefatti anche quando debbono rivolgersi ai loro connazionali. Se fosse vero, non sarei d’accordo, ma il mio sarebbe solo un dissenso politico e culturale. Il fatto è che il più delle volte si ha l’impressione che si utilizzi un lessico del quale non si conosce il significato, o lo si conosce solo parzialmente o per la suggestione esercitata da aloni: per esempio, portfolio può suggerire l’idea di un raccoglitore e team quello di una squadra di calcio, ma quanti sanno perché uno stakeholder si chiama stakeholder? Eppure in un certo ambiente gestional-pedagogico sembra che non si possa fare a meno di utilizzare tale parola. In conclusione: la ricerca continua a languire, non si dispone della conoscenza che sarebbe necessaria per capire le esigenze attuali dell’educazione, siamo sommersi dalle proposte conformiste tramite cui si esprime il perbenismo delle classi medie, ci muoviamo in una torre di Babele in cui il linguaggio è sempre più povero di significato. Senza in alcun modo cedere a tentazioni autarchiche, vorrei avanzare una proposta, quella di rinunciare ad utilizzare il lessico d’importazione (salvo che sia evidenziato e che contestualmente se ne indichi il significato). Chi ha qualcosa da dire, lo dica in chiaro. Oppure, segua l’indicazione contenuta nella settima proposizione di Wittgenstein.

da "Tuttoscuola", XXXIV, 477, gennaio 2008 Il 4 dicembre l’Ocse (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) ha reso pubblici i dati della terza rilevazione Pisa (Programme for International Student Assessment). Sto sciogliendo gli acronimi perché sia chiaro di che cosa stiamo parlando: una importante organizzazione internazionale, costituita dai governi dei paesi industrializzati per promuovere lo sviluppo economico, ha ritenuto che una delle condizioni necessarie per conseguire questo obiettivo fosse una migliore qualità dei sistemi scolastici. In un primo tempo l’interesse dell’Ocse nei confronti dell’educazione si era espresso utilizzando dati forniti dai governi nazionali o derivanti da ricerche comparative condotte da Iea (International Association for the Evaluation of Educational Achievement): tali dati, opportunamente riorganizzati e rielaborati, confluivano in Education at a Glance, un annuario volto a cogliere le condizioni di funzionamento dei sistemi scolastici dei paesi membri. Poi, una decina d’anni fa, l’Ocse decise di effettuare direttamente la rilevazione dei dati relativi al profilo culturale delle popolazioni scolarizzate di quindici anni. La classe d’età fu scelta tenendo conto che, per effetto delle legislazioni sull’istruzione obbligatoria e della crescita della domanda sociale d’istruzione, le ragazze e i ragazzi quindicenni sono ancora, pressoché ovunque, coinvolti in attività educative. La classe d’età di quindici anni poteva offrire elementi per valutare da un lato i livelli di apprendimento derivanti dalla fruizione dell’istruzione di base, dall’altro il corredo di competenze nella fase dell’adolescenza che prelude al passaggio all’età adulta. E ciò anche tenendo conto dei fenomeni involutivi che si andavano manifestando per quanto riguardava la conservazione nelle diverse età della vita delle competenze alfabetiche acquisite negli anni dell’educazione scolastica. Fu elaborato quindi un programma di rilevazioni periodiche, centrato sui tre aspetti che si consideravano generalmente i più significativi nelle comparazioni dei profili culturali: la capacità di comprensione della lettura, la competenza matematica e quella scientifica. Il programma prevedeva rilevazioni ogni tre anni: ciascuna rilevazione doveva essere centrata su uno degli aspetti menzionati del profilo culturale, con richiami agli altri due. Così è stato: nel 2000 la rilevazione Pisa è stata centrata sulla capacità di comprensione della lettura, nel 2003 sulla competenza matematica e nel 2006 su quella scientifica. I dati pubblicati nel dicembre 2007 sono appunto quelli della rilevazione del 2006 (le operazioni di raccolta ed elaborazione sono particolarmente complesse). I mezzi di comunicazione (ma anche fonti istituzionali dalle quali ci si attenderebbe un maggiore sforzo di interpretazione) hanno fatto seguire la pubblicazione dei dati Pisa da geremiadi non troppo diverse da quelle che potrebbero ascoltarsi dai tifosi di una squadra di calcio dopo una sconfitta. Del resto, i commenti hanno seguito la medesima logica: poiché è facile, sulla base dei risultati, formare una classifica, tanti improvvisati commentatori si sono limitati ad osservare che in testa alla classifica, nell’ultima rilevazione come nelle precedenti, c’è la Finlandia e che gli allievi delle scuole italiane, che nella rilevazione del 2000 avevano ottenuto punteggi mediocri nelle prove di capacità di comprensione della lettura, sono precipitati nelle posizioni terminali nei risultati delle rilevazioni del 2003 e del 2006. Non è stato fatto alcun serio tentativo di capire perché la Finlandia abbia ottenuto una serie così lusinghiera di successi, né perché l’Italia una serie così mortificante di insuccessi. Molti commenti, in modi più o meno larvati, sono consistiti in richiami moralistici allo scarso impegno degli studenti o al livello scadente della capacità didattica degli insegnanti. Bastano queste banalità per spiegare la differenza tra i dati italiani e quelli finlandesi? Bisognerebbe ricordarsi che i dati delle rilevazioni Pisa non hanno un significato di per sé, ma lo assumono all’interno di una logica di sistema. La parola designa insiemi di variabili in vario modo interagenti: in altre parole, alterando il valore di una variabile, si possono osservare cambiamenti più o meno consistenti in tutte le altre. Ludwig von Bertalanffy, il grande studioso dei sistemi, osservava che è più facile accorgersi dell’esistenza di un sistema quando non funziona come dovrebbe: così normalmente non pensiamo di avere un sistema digerente, ma ne siamo immediatamente consapevoli se per qualunque ragione il nostro intestino dà segni di malessere. In questo esempio, il riferimento è ad un sistema naturale, ma lo stesso vale se ci si trova di fronte ad un sistema culturale: così ci preoccupiamo del servizio postale se il plico del quale siamo in attesa tarda ad esserci recapitato. La scuola è un sistema culturale il cui funzionamento non soddisfa le esigenze del pubblico. Ma ciò vuol dire che le variabili da prendere in considerazioni sono tutte quelle che in qualche modo concorrono a definire le condizioni in cui le scuole operano. Se si confrontano i risultati delle scuole italiane con quelli delle scuole finlandesi non ci si può limitare ad osservare che i risultati della Finlandia sono i migliori del mondo e i nostri competono per l’ultimo posto. Dobbiamo leggere l’imponente rapporto pubblicato dall’Ocse per ricavarne gli elementi necessari a capire come funzionino i due sistemi scolastici. Mi limito a segnalare un solo aspetto: in ogni paese le differenze fra i risultati possono essere spiegate in parte considerando le diverse caratteristiche personali degli allievi, in parte i modi in cui in ogni scuola si provvede ai compiti didattici. Si tratta di vedere, paese per paese, quanta parte di queste differenze siano dovute alle caratteristiche degli allievi (varianza entro le scuole) e quanta parte alle condizioni in cui localmente si provvede all’istruzione (varianza fra le scuole). Anche se non si può escludere nei tempi lunghi una riduzione della varianza entro le scuole (è questo, per esempio, un traguardo perseguito attraverso l’individualizzazione della proposta di apprendimento), in qualche misura le differenze tra gli allievi debbono essere considerate conseguenza di caratteristiche che oltre una certa misura non è pensabile possano essere eliminate. Diverso è il discorso se ci si riferisce alla varianza tra le scuole, che è indice di una diversa capacità di far fronte al compito educativo. In Finlandia, le differenze nei risultati sono quasi totalmente spiegabili richiamando le differenti caratteristiche degli allievi, mentre è del tutto trascurabile la varianza fra le scuole. In altre parole, ciò significa che andare a scuola al centro di Helsinki o alla periferia di Turku non comporta alcuno svantaggio dal punto di vista del risultato potenzialmente conseguibile. In Italia, invece, una buona metà delle differenze sono spiegate dalla varianza fra le scuole: frequentare una scuola invece di un’altra modifica le opportunità di successo. Ma non è questa la sola ragione che ci impedisce (ovviamente dal punto di vista scolastico) di considerarci finlandesi: ciò che accade nella scuola può essere solo in parte considerato l’effetto dell’attività che la scuola ha esplicitamente e consapevolmente sviluppato. In una parte per nulla secondaria, i risultati dell’educazione scolastica sono da riferirsi (ancora una volta, occorre una interpretazione di sistema) alle interazioni culturali che si stabiliscono col contesto sociale. E certamente il credito di cui gode la scuola e l’attenzione verso la conoscenza e la ricerca in Italia sono ben lontani dai livelli finlandesi.

Se si cercasse una conferma del fatto che i problemi della scuola non possono essere separati gli uni dagli altri, perché sono tra loro strettamente collegati, basterebbe riflettere sull’inconcludenza del dibattito attorno alla formazione degli insegnanti e delle proposte che si sono succedute in oltre trent’anni, da quando cioè era stato stabilito per legge che per accedere all’insegnamento sarebbe stata necessaria una formazione di livello universitario. Che nei prossimi anni ci si debbano attendere difficoltà nel reclutamento degli insegnanti non è una novità. Lo si ripete da tempo. Intanto, però, il numero dei docenti disponibili si sta già rivelando insufficiente per quel che riguarda la matematica e le scienze della natura. I soliti soloni si stracciano le vesti per il livello non proprio esaltante degli apprendimenti che, nelle rilevazioni comparative internazionali, gli allievi delle nostre scuole rivelano in settori costitutivi del profilo culturale, come sono la capacità di comprensione della lettura, le conoscenze matematiche e quelle scientifiche. Possibile che non si veda che la crisi non riguarda solo i livelli di apprendimento degli allievi, ma investe tutti i settori del funzionamento della scuola, a cominciare dalla questione degli insegnanti? Eppure, le scelte (o le non scelte) che riguardano i percorsi di accesso alle professioni educative avranno sul futuro della scuola un’importanza molto maggiore di quella che finora hanno mostrato di poter esercitare i vari conati di riforma. Al momento, chi si proponga di dedicarsi all’insegnamento deve innanzi tutto decidere a chi rivolgere la sua attività: può scegliere fra il corso di laurea in Scienze della formazione primaria (a sua volta articolato in due indirizzi, uno per la scuola dell’infanzia e l’altro per la scuola elementare) e la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento nelle Scuole Secondarie. In entrambi i casi deve sostenere un concorso di ammissione, perché il numero delle iscritti è limitato. I due corsi menzionati rappresentano il punto d’arrivo di un itinerario che ebbe inizio nel 1974, quando fu emanato lo stato giuridico del personale della scuola. Allora, a chi volesse insegnare nelle scuole per l’infanzia e nelle scuole elementari si chiedeva solo un diploma di studi secondari: le ragazze (cui era riservata la possibilità di insegnare ai bambini fino ai sei anni) potevano iscriversi ad una scuola magistrale (triennale). Ragazzi e ragazze potevano frequentare l’istituto magistrale, se la loro intenzione era quella di diventare maestri e di insegnare nelle scuole elementari. Per quanto riguardava i due segmenti dell’istruzione secondaria, non erano previsti studi specificamente rivolti all’insegnamento: era solo stabilito che chi volesse intraprendere la professione di insegnante disponesse (salvo eccezioni marginali) di un diploma di laurea e superasse un esame di abilitazione professionale. Quella situazione era oggetto di critica per quanto riguardava sia la preparazione magistrale (per la scuola dell’infanzia e per quella elementare), sia quella dei professori delle scuole secondarie. Si lamentava, sul versante della preparazione magistrale, che fosse previsto un livello culturale troppo modesto, anche se si riconosceva che spesso i maestri (anche perché severamente filtrati tramite i concorsi per l’immissione in ruolo) si mostravano impegnati e consapevoli nello svolgimento della loro professione. La critica nei confronti della preparazione degli insegnanti delle scuole secondarie era di segno opposto: si riconosceva che erano generalmente forniti di una buona cultura (la cui consistenza oltretutto era verificata attraverso gli esami di abilitazione professionale), ma si lamentava che fossero sprovvisti di competenze professionali (didattiche e, più in generale, nelle scienze dell’educazione). Le norme definite nel 1974, che richiedevano a tutti i candidati all’insegnamento di effettuare studi a livello universitario, restarono lungamente inattuate. Si è dovuto attendere fino al 1990 perché, nell’ambito della ridefinizione degli ordinamenti didattici universitari, fossero previsti corsi destinati alla preparazione degli insegnanti. Ma doveva trascorrere ancora quasi un decennio perché le possibilità previste dalle norme del 1990 trovassero espressione concreta. Purtroppo, alla fine degli anni novanta si dava attuazione ad una esigenza che era stata avvertita un quarto di secolo prima, senza considerare che in quel quarto di secolo tutti i riferimenti erano cambiati: il sistema scolastico italiano era cresciuto enormemente, per il generalizzarsi della frequenza della scuola secondaria inferiore e successivamente di quella superiore. Ma era cambiata la società, l’organizzazione della cultura, le condizioni di vita, il contesto di sviluppo di bambini e ragazzi, si era enormemente accresciuto il patrimonio della conoscenza, i progressi della tecnologia avevano aperto scenari prima impensabili, l’Italia era entrata a far parte del gruppo dei paesi più industrializzati, c’era stata una ridistribuzione biblica della dislocazione della popolazione sul territorio e via elencando. Sarebbe stato necessario chiedersi: di quale scuola il nostro paese avrà bisogno fra dieci, venti, trent’anni? E di quale profilo di insegnante si vorrebbe disporre? È evidente che per rispondere a tali domande sarebbe stato necessario, prima di tutto, un impegno interpretativo. In altre parole, sarebbe stato necessario produrre una cultura relativa alla scuola e alle professioni che in essa si esercitano. Sarebbe stato necessario promuovere la ricerca, elaborare modelli quantitativi e qualitativi, prefigurare scenari, interrogarsi sulla persistenza o sulla volatilità di questo o quell’aspetto della competenza culturale e di quella operativa. Invece, con i corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e con i corsi di specializzazione per gli insegnanti secondari l’indicazione contenuta nei provvedimenti del 1974 e del 1990 ha avuto l’attuazione più gelidamente burocratica. La preparazione professionale degli insegnanti è stata affidata alle università sia per quanto si riferisce ai contenuti culturali (e questa era una scelta obbligata), sia per gli aspetti professionali. Università che si distinguevano solo per la loro incapacità di innovare la propria proposta di studi, di qualificare l’offerta didattica, di assicurare la regolarità dei curricoli, di contenere il livello enorme della dispersione degli studenti dovevano, nelle intenzioni dei sostenitori delle soluzioni adottate, assicurare la preparazione professionale occorrente per far fronte ai limiti che si manifestavano nel sistema d’istruzione. Quello che è accaduto è sotto gli occhi di chiunque voglia vedere. Le università non hanno mostrato maggiore interesse per i problemi dell’educazione scolastica di quello che manifestavano in precedenza. I corsi di laurea in Scienze della formazione primaria si sono riempiti di docenti a contratto (segno evidente della scarsa attenzione che ad essi rivolge il personale accademico). Ma i diversi settori disciplinari hanno cercato di mantenere il controllo di una frazione del curricolo (non si sa mai, potrebbe risultare utile per ottenere nuovi posti di ricercatore o di docente). Il risultato è un’incredibile frantumazione degli insegnamenti, in cui sedicenti corsi semestrali (che quando va bene durano qualche settimana) dovrebbero assicurare da un lato le competenze culturali specifiche (la lingua italiana, la lingua straniera, la storia, la matematica, le scienze, la musica eccetera), dall’altro le competenze professionali (che dovrebbero derivare da un miscuglio contenente le scienze dell’educazione, le esperienze di tirocinio, le attività di laboratorio e via sminuzzando l’assegnazione dei crediti previsti per il completamento del corso). Nelle scuole di specializzazione la situazione non è molto diversa, con l’aggravante che chi le frequenta si trova, dopo cinque anni (legali, quelli reali è probabile siano di più), con una laurea di primo livello ed un diploma professionale, mentre avrebbe potuto aspirare ad ottenere una laurea di secondo livello, come accade a chi si dedica a professioni ancora non così svalutate. Quanto poi all’effettivo carattere professionale del diploma delle scuole di specializzazione i dubbi non sono pochi: quale accumulazione di competenza corrisponde alla proposta di formazione? Anche supponendo che i supervisori provenienti dalla scuola dispongano di importanti esperienze, dobbiamo ritenere che sia sufficiente una accumulazione soggettiva, senza bisogno di alcun vaglio critico? Non potremmo girare pagina e ricominciare?

È apprezzabile che due importanti settori della pubblica amministrazione, come i Ministeri della Pubblica Istruzione e dell’Economia, abbiano avvertito la necessità di una riflessione sul sistema scolastico e sulle prospettive del suo sviluppo. Il Quaderno bianco, che raccoglie i risultati di tale riflessione, offre un’immagine piuttosto fedele dello stato della scuola in Italia, nel bene (di cui si intravede qualche traccia) e nel male (che invece è abbondante). Intendiamoci: quando dico nel bene e nel male non mi riferisco alle rivendicazioni rituali sulla grande tradizione del nostro sistema educativo (appunto, il bene), né ad elenchi più o meno minuziosi di aspetti del suo malfunzionamento. Cerco invece di capire quale sia la consapevolezza dei problemi e quale la conoscenza disponibile per delineare soluzioni. Ed è difficile non giungere alla conclusione che alla base del disagio che domina il sistema educativo c’è un vuoto conoscitivo sconcertante, che ha incominciato a trascinarsi dai primi decenni del Novecento ed è diventato un vero e proprio abisso in questo primo decennio del nuovo secolo. Il Quaderno bianco può essere visto come un segnale di consapevolezza, dopo il quinquennio di spensierata incoscienza in cui la Destra ha giocato a Monopoli con la scuola. Ma è troppo poco: non basta avvertire un malessere, perché quel che conta è la capacità di ricostruire una rete di relazioni che dia conto del gran numero degli elementi di crisi che oggi dovremmo essere in grado di contrastare. Il Quaderno bianco è certamente espressione di un atteggiamento riflessivo del quale da tempo si erano perse le tracce, ma per troppi versi risente dei limiti conoscitivi che costituiscono ormai un fattore di debolezza strutturale del nostro sistema educativo. Un segno evidente della debolezza delle interpretazioni che derivano dai limiti conoscitivi ai quali facevo riferimento è rappresentato dal modo in cui nel Quaderno si affrontano le questioni valutative. Non si dubita della rilevanza che la valutazione assume per lo sviluppo del sistema scolastico (e non poteva che essere così), ma si finisce con l’indicare linee di intervento e soluzioni organizzative la cui logica è sostanzialmente estranea alla cultura dell’educazione. Non sorprende che l’impostazione delle attività valutative finisca col riprendere molto del programma che era stato avviato dal governo della Destra: - - poca ricerca (quella indispensabile per continuare a partecipare, senza essere in grado di contribuire allo sviluppo delle ipotesi progettuali e degli apparati metodologici e tecnici, alle grandi comparazioni internazionali promosse dall’Iea e dall’Ocse); - - rilevazioni periodiche sull’universo relative ai livelli di apprendimento nei medesimi settori presi in considerazione dall’Ocse, ossia la capacità di comprensione della lettura, la competenza matematica e quella scientifica; - - molto chiacchiericcio organizzativo di derivazione aziendale, col quale si pretende di conferire aloni di efficienza alle pratiche scolastiche (ma le soluzioni valutative prese a prestito dalle aziende sarebbero credibili solo a condizione di eliminare tutto ciò che distingue un trimetro catalettico dalla filettatura di un bullone). Vale la pena di notare che sui tre punti appena elencati si registrano convergenze di senso comune che dimostrano solo come le soluzioni apparenti richiedano meno conoscenza e meno consapevolezza di quelle che possono derivare da interpretazioni originali e siano sostenute da un impegno consistente nella ricerca. La partecipazione alle rilevazioni comparative internazionali, i cui rapporti in buona parte dei casi sembrano riedizioni delle cronache di Caporetto, non corrispondono sul versante interno a linee di ricerca autonoma. Ciò comporta che, finite le denunce e le difese d’ufficio (le prime altrettanto insensate delle seconde), si sia al punto di prima, per l’incapacità di riferire i dati a fenomeni dei quali si abbia una descrizione adeguata e che si sia in grado di interpretare con riferimento ad aspetti determinati dello sviluppo non solo della scuola, ma più ampiamente della società italiana. Anzi, sta accadendo proprio ciò che ragionevolmente non sarebbe dovuto avvenire, che la partecipazione alle ricerche internazionali abbia fornito una sorta di alibi che giustifica la mancanza d’impegno per la promozione della ricerca interna. All’equivoco hanno dato il loro contributo non poche amministrazioni regionali, che hanno creduto di esibire le penne del pavone chiedendo campionature specifiche nelle rilevazioni Ocse. L’unico merito che in questo modo hanno acquisito è stato quello di disperdere, finanziando l’Ocse e il Consorzio internazionale cui sono affidate le rilevazioni, risorse che avrebbero potuto essere utilizzate per accrescere la conoscenza dei fenomeni educativi nel nostro paese. Una migliore cultura educativa avrebbe consentito di capire che cosa si può ricavare dalle ricerche comparative e che cosa non possa che derivare da un impegno di analisi e di interpretazione che deve avere come riferimento le condizioni in cui avvengono le pratiche scolastiche all’interno del sistema nazionale di istruzione. Così, per esempio, se dalle rilevazioni Ocse emerge che in Finlandia (che guida il gruppo dei paesi virtuosi) la varianza fra le scuole è quasi inesistente, mentre in Italia (che presidia la parte meno positiva della distribuzione dei risultati) rappresenta oltre la metà della dispersione, non serve estendere il campione che fornisce questa indicazione, ma occorre capire, approfondendo dall’interno la conoscenza del sistema, perché nel nostro paese vi sia tanta differenza di risultati fra una scuola e l’altra. Se si ricominciassero ad effettuare, come aveva incominciato a fare l’Invalsi nel quinquennio del governo della Destra, rilevazioni sull’universo si finirebbe col perdere di vista l’attenzione all’andamento complessivo del sistema, che invece emerge con un enorme risparmio di tempo e di risorse prendendo in considerazione campioni della popolazione. Le rilevazioni sull’universo, per di più in un contesto così evanescente dal punto di vista culturale, generano diffidenza e inducono comportamenti difensivi anche scorretti (basti pensare a ciò che avveniva in occasione delle rilevazioni nazionali dell’Invalsi). Che cosa è cambiato rispetto a qualche anno fa? Di quali nuove conoscenze si dispone? Quali nuove metodologie sono state elaborate? Che uso hanno potuto fare le scuole dei dati raccolti? Quanti insegnanti sono stati posti in condizione di dominare, dal punto di vista teorico e da quello tecnico, il piano e le pratiche delle rilevazioni? Inoltre: quali prove sono state nel frattempo elaborate? Quali risultati si sono avuti dalla loro prova sul campo (try out)? Quali metodologie sono state utilizzate per l’analisi dei quesiti e la loro rettifica (item analysis)? Come sono stati determinati campioni per la messa a punto di modelli statistici della distribuzione dei risultati delle prove prima del loro uso effettivo (dry run)? Queste domande sono solo alcune tra quelle possibili partendo da uno status quaestionis che faccia riferimento a repertori teorici e tecnici consolidati. Ma c’è da chiedersi se un progresso reale non richieda che si elaborino ipotesi innovative e ci si impegni per sviluppare modelli valutativi centrati su impianti induttivi più ampi di quelli che consistono semplicemente nel considerare segno di successo o di insuccesso i livelli di apprendimento verificati tramite prove la cui utilizzazione suppone che si accetti una rottura del tempo educativo per fornire comportamenti contrassegnati da un elevato artificialismo. Le origini dello strumentario valutativo corrente si collocano, infatti, nella ricerca psicometrica che si è sviluppata a partire dagli ultimi decenni dell’Ottocento. La logica delle prove strutturate (a risposta sia riconosciuta, sia formulata) consiste nel riconoscere all’accumulazione di un certo numero di risposte relative ad un settore determinato dell’apprendimento le caratteristiche di una scala capace di misurare il livello dell’apprendimento stesso. Ci sono in questa interpretazione delle prove due aspetti che occorre riesaminare nelle condizioni attuali: il primo è un eccesso di fisicalismo nella concezione delle scale, l’altro è la funzionalità dei modelli interpretativi ad una esigenza di riduzione delle operazioni occorrenti per elaborare i dati raccolti. Lo strumentario valutativo consistente in prove strutturate ha finito con l’essere utilizzato sia in situazioni didattiche (e se ne capisce la ragione, perché nelle situazioni didattiche è il contesto che dà significato alle prove), sia nelle rilevazioni che investono aggregazioni di varia ampiezza, fino all’insieme del sistema scolastico (ma a mio parere questo rilievo potrebbe essere rivolto anche alle rilevazioni internazionali). In questo secondo caso, lo sviluppo dei sistemi di elaborazione ha liberato dalle angustie che occorreva accettare per i tempi lunghi (interminabili per certe procedure) imposti dal calcolo manuale o, nei casi più fortunati, meccanico e in seguito elettromeccanico. È ora possibile verificare ipotesi che prevedano impianti induttivi enormemente più complessi, come quelli che consistono nel considerare i fenomeni non solo in una dimensione sincronica, ma anche, forse soprattutto, in quella diacronica. Credo che questi pochi accenni siano sufficienti per mostrare quanto ampi siano gli spazi per una linea innovativa nella valutazione che possono essere esplorati attraverso l’impegno nella ricerca. Non sarebbe il caso che l’Invalsi si assumesse quest’onere, oppure – se si ritiene che ci sia bisogno di una struttura di servizio che utilizzi soluzioni mature – che si creasse un istituto nazionale specificamente rivolto allo sviluppo della conoscenza relativa al sistema dell’istruzione?

Potremmo dividere la storia del nostro sistema scolastico in due periodi principali: il primo si è protratto per circa un secolo, dal 1861 (l’anno dell’Unità nazionale) al 1962 (ossia fino all’approvazione della riforma in senso unitario della Scuola Media); il secondo periodo è quello che ha conosciuto l’enorme incremento della scolarizzazione iniziata negli anni sessanta e proseguita negli ultimi decenni del Novecento. In questo primo decennio del nuovo secolo abbiamo avuto segnali contraddittori: per certi versi si potrebbe pensare che prosegua la linea di sviluppo iniziata oltre quarantacinque anni fa, mentre per altri sembrerebbe che tale linea si sia esaurita e che il nostro sistema educativo sia alla ricerca di un assestamento che non si sa ancora bene in quale direzione potrà realizzarsi. Le incertezze che continuano a manifestarsi attorno alla definizione del profilo professionale degli insegnanti sono la conseguenza di un sistema che si è sviluppato senza preoccuparsi di elaborare una cultura di riferimento. Non che in una fase iniziale, ancora permeata da un certo ottimismo riformatore, non vi sia stato qualche tentativo in tal senso: ricordo i lavori della Commissione Nazionale di Indagine sullo stato e sullo sviluppo della Scuola in Italia, la Relazione del Ministro Gui, il Piano di sviluppo per la Scuola elaborato presso il Ministero della Programmazione. Si tratta di documenti che non si possono ricordare senza rimpianto, perché rendono evidente che cosa si sarebbe potuto fare e non si è fatto per evitare quelle rincorse affannose e tardive che per tanti aspetti hanno caratterizzato gli interventi sul sistema scolastico. Eppure, era chiaro fin dagli inizi che per dare piena attuazione alla riforma del 1962 sarebbe stato necessario disporre di insegnanti specificamente preparati per realizzare un progetto di educazione che, superando il vecchio impianto elitario, si caratterizzasse per la sua capacità di offrire a tutta la popolazione uguali opportunità di apprendimento formale. L’argomento che allora si sentiva ripetere più spesso (e che ha continuato ad essere ripetuto anche quando erano rimaste ben poche ragioni per farlo) era che gli insegnanti in Italia disponevano generalmente di una valida preparazione culturale, ma di un’inconsistente formazione professionale. Vale la pena di ricordare che tale argomento riguardava i soli insegnanti di scuola secondaria, dal momento che nel caso della scuola primaria era difficile sostenere che vi fosse nella preparazione dei maestri uno squilibrio a favore della componente culturale del loro profilo. Ci si trovava di fronte a due debolezze, quella culturale e quella professionale, che potevano essere ignorate solo a condizione di continuare a praticare una selezione feroce fra quanti conseguivano il titolo utile per accedere all’insegnamento. Si può convenire, invece, sulla prevalenza della dimensione culturale nel profilo degli insegnanti della scuola secondaria. Ma non credo che fosse inevitabile la conclusione che se ne traeva e che, per vari aspetti, è all’origine del disagio attuale. La prevalenza della competenza culturale nel profilo degli insegnanti della scuola secondaria era, infatti, interpretata come una sopravvivenza della pedagogia gentiliana. Poiché Gentile affermava che chi sa, sa insegnare, i limiti che si lamentavano dovevano essere posti in relazione a questa sua concezione dell’insegnamento. Ci sono vari fraintendimenti in un simile accostamento. Per cominciare, quella di Gentile è un’affermazione che non può essere contraddetta, a meno di voler sostenere che chi non sa, sa insegnare. Se si negasse anche la seconda parte della formula di Gentile, avremmo che chi non sa, non sa insegnare: come non concordare? In realtà, per contraddire Gentile, dovremmo dire che chi sa, non sa insegnare. Quest’ultima è un’affermazione insensata, ma che fa capire i limiti da un lato della concezione di Gentile e dall’altro degli argomenti di tanti antigentiliani di maniera. Fra gentiliani e antigentiliani si è finito col sostenere un profilo degli insegnanti ugualmente squilibrato, perché l’enfasi è stata posta da un lato sulla sola preparazione culturale, dall’altro sulla sola preparazione professionale. Con l’atteggiamento tipicamente manicheo che caratterizza il dibattito sui problemi educativi in Italia, invece di cercare una composizione tra la dimensione culturale e quella professionale, gli uni (gli emuli di Gentile) si sono schierati sulla prima sponda e gli altri (gli antigentiliani meno consapevoli della complessità dei problemi dell’educazione) sulla sponda opposta. Invece di far progredire una cultura dell’educazione, il confronto si è il più delle volte ridotto ad uno scambio di esorcismi. Il quadro attuale presenta rovine su entrambi i fronti. Non si può più dire che gli aspetti culturali abbiano la prevalenza nel profilo degli insegnanti, ma non si può neanche affermare che la competenza culturale abbia fatto seri passi avanti. Al contrario, è accaduto che all’attenuazione del livello qualitativo desiderato nelle competenze culturali abbia fatto riscontro una cultura professionale sempre più intrisa di senso comune, nella quale si riconoscono assonanze sbiadite con gli apporti della ricerca nelle scienze dell’educazione. Se si rinuncia alle difese d’ufficio, è difficile non riconoscere che gli attuali curricoli per l’accesso all’insegnamento primario (i corsi di laurea in Scienze della formazione primaria) e a quello secondario (le Scuole di specializzazione) non sono in grado di dare risposte positive né all’esigenza di assicurare profili culturali di livello adeguato, né a quella di fornire i futuri insegnanti delle competenze operative che ne potranno sostenere l’impegno nella pratica dell’educazione scolastica. Un effetto di questa deriva è la progressiva perdita di credito sociale della professione degli insegnanti. Non basta a spiegare tale perdita il riferimento alla modestia delle retribuzioni. Nel secolo e mezzo di storia della scuola italiana non si può dire che i livelli retributivi delle professioni scolastiche sia mai stati allettanti, ma ciò non impediva che l’attività degli insegnanti fosse circondata da un alone positivo, che se ne cogliesse l’utilità e le si associasse un’idea di progresso. Oggi la scuola arranca al seguito di trasformazioni che investono l’intero quadro dei rapporti sociali e dei modelli culturali, e gli insegnanti, da protagonisti del cambiamento, hanno finito con l’assumere un ruolo subalterno. È difficile pensare che possa esservi una effettiva ripresa se non si soddisfano anche per gli insegnanti le condizioni che assicurano prestigio sociale alle professioni più accreditate: la prima fra tali condizioni è che il suo esercizio possa far riferimento ad una organizzazione della ricerca in grado di incrementare le conoscenze. Non si potrebbero immaginare un medico, un ingegnere, un biologo, un giurista che svolgano la loro attività prescindendo dagli apporti della ricerca. Eppure sembra che nessuno abbia da eccepire se si pretende che gli insegnanti facciano a meno degli apporti della ricerca educativa. C’è bisogno di una svolta nelle scelte politiche che riguardano il sistema educativo: non è tanto importante correggere questo o quell’aspetto, quanto individuare i punti nodali che consentono di avviare la trasformazione del sistema. La professione degli insegnanti è uno di questi punti, direttamente collegato allo sviluppo della ricerca e alla modifica delle rappresentazioni sociali che si collegano alla cultura.

Che nei prossimi anni ci si debbano attendere difficoltà nel reclutamento degli insegnanti non è una novità. Lo si ripete da tempo. Intanto, il numero dei docenti disponibili si sta già rivelando insufficiente per quel che riguarda la matematica e le scienze della natura. Mi riferisco in particolare a quegli insegnamenti che non possono non essere compresi nella proposta educativa delle scuole primarie e di quelle secondarie, ma le prospettive non sono migliori se si rivolge l’attenzione agli insegnamenti che sono propri di indirizzi specifici dell’istruzione tecnica e di quella professionale. Semmai, lascia perplessi la trascuratezza che i governi che si sono succeduti mostrano nei confronti del problema della formazione degli insegnanti, senza considerare che la situazione che verrà a determinarsi avrà sul futuro della scuola un’importanza molto maggiore di quella che finora hanno mostrato di poter esercitare i vari conati di riforma. Al momento, chi si proponga di dedicarsi all’insegnamento deve innanzi tutto decidere a chi rivolgere la sua attività: può scegliere fra il corso di laurea in Scienze della formazione primaria (a sua volta articolato in due indirizzi, uno per la scuola dell’infanzia e l’altro per la scuola elementare) e la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento nelle Scuole Secondarie. In entrambi i casi deve sostenere un concorso di ammissione, perché il numero delle iscritti è limitato. I due corsi menzionati rappresentano il punto d’arrivo di un itinerario che ebbe inizio oltre trent’anni fa, nel 1974, quando fu emanato lo stato giuridico del personale della scuola. Allora, a chi volesse insegnare nelle scuole per l’infanzia e nelle scuole elementari si chiedeva solo un diploma di studi secondari: le ragazze (cui era riservata la possibilità di insegnare ai bambini fino ai sei anni) potevano iscriversi ad una scuola magistrale (triennale). Ragazzi e ragazze potevano frequentare l’istituto magistrale, se la loro intenzione era quella di diventare maestri e di insegnare nelle scuole elementari. Per quanto riguardava i due segmenti dell’istruzione secondaria, non erano previsti studi specificamente rivolti all’insegnamento: era solo stabilito che chi volesse intraprendere la professione di insegnante disponesse (salvo eccezioni marginali) di un diploma di laurea e superasse un esame di abilitazione professionale. Quella situazione era oggetto di critica per quanto riguardava sia la preparazione magistrale (per la scuola dell’infanzia e per quella elementare), sia quella dei professori delle scuole secondarie. Si lamentava, sul versante della preparazione magistrale, che fosse previsto un livello culturale troppo modesto, anche se si riconosceva che spesso i maestri (anche perché severamente filtrati tramite i concorsi per l’immissione in ruolo) si mostravano impegnati e consapevoli nello svolgimento della loro professione. La critica nei confronti della preparazione degli insegnanti delle scuole secondarie era di segno opposto: si riconosceva che erano generalmente forniti di una buona cultura (la cui consistenza oltretutto era verificata attraverso gli esami di abilitazione professionale), ma si lamentava che fossero sprovvisti di competenze professionali (didattiche e, più in generale, nelle scienze dell’educazione). Le norme definite nel 1974, che richiedevano a tutti i candidati all’insegnamento di effettuare studi a livello universitario, restarono lungamente inattuale. Si è dovuto attendere fino al 1990 perché, nell’ambito della ridefinizione degli ordinamenti didattici universitari, fossero previsti corsi destinati alla preparazione degli insegnanti. Ma doveva trascorrere ancora quasi un decennio perché le possibilità previste dalle norme del 1990 trovassero espressione concreta. Purtroppo, alla fine degli anni novanta si dava attuazione ad una esigenza che era stata avvertita un quarto di secolo prima, senza considerare che in quel quarto di secolo tutti i riferimenti erano cambiati: il sistema scolastico italiano era cresciuto enormemente, per il generalizzarsi della frequenza della scuola secondaria inferiore e successivamente di quella superiore. Ma era cambiata la società, l’organizzazione della cultura, le condizioni di vita, il contesto di sviluppo di bambini e ragazzi, si era enormemente accresciuto il patrimonio della conoscenza, i progressi della tecnologia avevano aperto scenari prima impensabili, l’Italia era entrata a far parte del gruppo dei paesi più industrializzati, c’era stata una ridistribuzione biblica della dislocazione della popolazione sul territorio e via elencando. Sarebbe stato necessario chiedersi: di quale scuola il nostro paese avrà bisogno fra dieci, venti, trent’anni? E quale di profilo di insegnante si vorrebbe disporre? È evidente che per rispondere a tali domande sarebbe stato necessario, prima di tutto, un impegno interpretativo. In altre parole, sarebbe stato necessario produrre una cultura relativa alla scuola e alle professioni che in essa si esercitano. Sarebbe stato necessario promuovere la ricerca, elaborare modelli quantitativi e qualitativi, prefigurare scenari, interrogarsi sulla persistenza e sulla volatilità di questo o quell’aspetto della competenza culturale e di quella operativa. Invece, con i corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e con i corsi di specializzazione per gli insegnanti secondari l’indicazione contenuta nei provvedimenti del 1974 e del 1990 ha avuto l’attuazione più gelidamente burocratica. La preparazione professionale degli insegnanti è stata affidata alle università sia per quanto si riferisce ai contenuti culturali (e questa era una scelta obbligata), ma anche agli aspetti professionali. Università che si distinguevano solo per la loro incapacità di innovare la propria proposta di studi, di qualificare l’offerta didattica, di assicurare la regolarità dei curricoli, di contenere il livello enorme della dispersione degli studenti dovevano, nelle intenzioni dei sostenitori delle soluzioni adottate, assicurare la preparazione professionale occorrente per far fronte ai limiti che si manifestavano nel sistema d’istruzione. Quello che è accaduto è sotto gli occhi di chiunque voglia vedere. Le università non hanno mostrato maggiore interesse per i problemi dell’educazione scolastica di quello che manifestavano in precedenza. I corsi di laurea in Scienze della formazione primaria si sono riempiti di docenti a contratto (segno evidente della scarsa attenzione che ad essi rivolge il personale accademico). Ma i diversi settori disciplinari hanno cercato di mantenere il controllo di una frazione del curricolo (non si sa mai, potrebbe risultare utile per ottenere nuovi posti di ricercatore o di docente). Il risultato è un’incredibile frantumazione degli insegnamenti, in cui sedicenti corsi semestrali (che quando va bene durano qualche settimana) dovrebbero assicurare da un lato le competenze culturali specifiche (la lingua italiana, la lingua straniera, la storia, la matematica, le scienze, la musica eccetera), dall’altro le competenze professionali (che dovrebbero derivare da un miscuglio contenente le scienze dell’educazione, le esperienze di tirocinio, le attività di laboratorio e via sminuzzando l’assegnazione dei crediti previsti per il completamento del corso). Nelle scuole di specializzazione la situazione non è molto diversa, con l’aggravante che chi le frequenta si trova, dopo cinque anni (legali, quelli reali è probabile siano di più), con una laurea di primo livello ed un diploma professionale, mentre avrebbe potuto aspirare ad ottenere una laurea di secondo livello, come accade a chi si dedica a professioni ancora non così svalutate. Non potremmo girare pagina e ricominciare?

È stata pubblicata l’edizione 2007 di Education at a Glance, l’annuario sull’educazione dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (Ocse). Il volume è imponente (450 pagine, di grande formato), come al solito; ben congegnato (come risulta anche da una rapida scorsa delle sei pagine di indice), come al solito; fastoso (la grafica è eccellente), come al solito; ambiguo (vedremo perché), come al solito. L’Ocse non è stata la prima, grande organizzazione internazionale ad impegnarsi nelle analisi comparative. La primogenitura in questo settore della ricerca educativa spetta senza dubbio all’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Iea): a tale Associazione, costituita una quarantina d’anni fa, si deve la prima grande indagine sui livelli di apprendimento degli allievi e le condizioni di funzionamento delle scuole in un consistente numero di paesi (in Italia, i dati relativi a quell’indagine, nota come Six subjects, furono rilevati nel 1971). Tra i promotori dell’Iea ci furono alcuni dei maggiori studiosi europei ed americani di problemi educativi (Aldo Visalberghi si preoccupò di assicurare la partecipazione italiana). L’Associazione raccoglieva (e raccoglie) istituzioni scientifiche che nei singoli paesi si siano impegnati per lo sviluppo della ricerca in campo valutativo. È bene ricordare queste origini dell’Iea perché aiuta a capire quali siano state le linee della sua attività, e quale la sua interpretazione delle comparazioni nei valori che le variabili relative all’educazione assumono nei diversi paesi. L’intento di Iea è stato prioritariamente quello di favorire, attraverso la conoscenza reciproca, l’affermazione di una cultura educativa più consapevole, contribuendo così al miglioramento delle pratiche didattiche dei singoli sistemi scolastici. L’impegno dell’Ocse nelle analisi comparative tra i sistemi scolastici si è manifestato in misura progressivamente crescente negli ultimi vent’anni. Le ragioni di tale impegno sono state del tutto diverse da quelle che avevano spinto a costituire l’Associazione Iea. Innanzi tutto, l’Ocse non è, come Iea, un’Associazione formata da istituti di ricerca: nell’Ocse sono rappresentati i governi dei paesi industrializzati. L’Organizzazione persegue, come è detto nella sua denominazione, intenti di cooperazione e sviluppo economico. È evidente, tuttavia, che i sistemi scolastici, e più in generale le politiche per l’educazione che investono le popolazioni dei paesi industrializzati, concorrono in misura rilevante a determinare condizioni più o meno favorevoli per la crescita economica dei singoli paesi. L’educazione è stata perciò compresa fra gli aspetti della vita sociale cui deve essere prestata attenzione nel definire gli scenari evolutivi dei sistemi economici. Tuttavia, il punto di vista dal quale l’Ocse considera i fenomeni educativi non deriva da interpretazioni che si colleghino al divenire dei profili culturali dei diversi strati delle popolazioni dei paesi industrializzati (in altre parole, da interpretazioni originariamente educative), ma da considerazioni che si riferiscono alla funzionalità del possesso di determinati repertori di competenza ai fini dello sviluppo economico. Ne deriva che nella valutazione delle scelte educative e dei costi che i singoli paesi devono sostenere per il funzionamento dei rispettivi sistemi scolastici si afferma come prioritaria una categoria di utilità: sono da preferirsi le scelte dalle quali si può attendere un ritorno più rapido in termini di impiego nel sistema produttivo delle conoscenze che nell’educazione sequenziale, come in quella che interviene nelle successive età della vita sono state acquisite attraverso esperienze di istruzione formale. Per certi versi potrebbe sembrare che una simile categoria dell’utilità sia espressione di saggezza, e fornisca a chi deve assumere decisioni riferimenti concreti derivanti da constatazioni empiriche. L’educazione formale (la scuola in primo luogo, ma ad essa si deve aggiungere l’offerta rivolta alle generazioni adulte) ha un costo, che grava sulla società e dal quale occorre trarre beneficio. Si deve valutare se la destinazione delle risorse assicuri il miglior ritorno degli investimenti, se certi risultati non possano ottenersi anche riducendo la spesa, se i profili culturali generati dai processi di istruzione formale corrispondano alle esigenze del sistema produttivo. L’Ocse ha elaborato una serie di indici del funzionamento dei sistemi scolastici dal quale possono trarsi risposte a quesiti come quelli appena formulati. L’ambiguità sottostante ad un simile impianto interpretativo dell’educazione risiede nel considerare fenomeni necessariamente diacronici (l’educazione si svolge nel tempo ed i suoi effetti possono essere valutati solo avendo presente una prospettiva di lungo periodo, anzi di un periodo sempre più lungo, che cresce col crescere della durata della speranza di vita) secondo una logica in cui prevalgono le associazioni sincroniche. Nella valutazione dei sistemi scolastici assume rilievo il risultato a breve termine, ed è migliore il risultato che si ottiene ad un costo più contenuto. L’applicazione ad un certo numero di sistemi scolastici della categoria di utilità che si è richiamata comporta approcci necessariamente comparativi. Non si può stabilire quale risultato sia positivo in sé, ma si può affermare che un risultato è più positivo (ovvero, che interpreta meglio l’utilità) di altri. Ma ci sono aspetti del funzionamento dei sistemi educativi che sono facilmente comparabili, ed aspetti che non lo sono. Chi scorra le pagine di Education at a Glance si rende conto che l’organizzazione concettuale dei dati risponde all’esigenza di ridurre il tempo della risposta dei singoli sistemi ad interventi che richiedano in modo più evidente l’impiego di risorse. Ciò comporta che sul piano culturale si apprezzino acquisizioni piuttosto rarefatte, perché separate da processi di interiorizzazione di lungo periodo: l’insistenza su alcune capacità di base (linguistiche, matematiche e scientifiche) ha solo un’apparenza di concretezza (che cosa sanno fare gli allievi che hanno fruito di un certo numero di anni di istruzione scolastica?). Se volessimo essere realmente concreti dovremmo chiederci: attraverso quali processi di interiorizzazione e in relazione a quali proposte culturali giungono a solidificarsi nei bambini, nei ragazzi, negli adulti la capacità di comprendere il testo scritto, di sviluppare un pensiero matematico e di porsi in un atteggiamento corretto di attenzione nei confronti della natura? Ma è evidente che in questo secondo caso non potremmo accontentarci di indicare la posizione raggiunta su una scala attraverso il ricorso a prove povere di riferimenti culturali espliciti (quelli impliciti sono consistenti, e fanno riferimento al ruolo egemonico esercitato dalla cultura anglofona). Dovremmo prendere in considerazione i tempi lunghi delle trasformazioni culturali proprie di ciascun paese, le vicende attraverso le quale i vari sistemi scolastici hanno assunto consistenza, i riferimenti valoriali e politici delle scelte educative effettuate eccetera. In altre parole, non potremmo limitarci a richiamare competenze private di un contesto (forse è per questo che nel recente dibattito italiano il riferimento alle competenze sta avendo tanta fortuna), ma dovremmo prestare attenzione a tutti quegli aspetti dell’educazione che, in senso lato, potremmo definire marcatori di identità. Se dalle comparazioni che interessano aspetti culturali dell’educazione passiamo a quelle che pongono a confronto scelte organizzative, il quadro non cambia in modo sostanziale. In Italia c’è chi attende la pubblicazione degli annuari Ocse per poter ripetere con rinnovata capacità argomentativa la solita lamentazione sul fatto che la scuola costa troppo, specialmente nei primi segmenti del percorso di istruzione, che gli insegnanti sono troppo numerosi, ora anche che si fa troppa scuola (una volta si diceva il contrario). A Education at a Glance si attribuisce un credito incondizionato, e le categorie concettuali sulle quali l’annuario è organizzato assumono un valore assoluto. Che cosa vuol dire che la scuola costa troppo o che gli insegnanti sono troppo numerosi? Troppo rispetto a che cosa? Se si considera il sistema educativo in Italia, occuparsi dei più deboli è un impiego di risorse improduttivo, che serve solo ad appesantire i costi? Non si potrebbe pensare anche che sia un investimento per il lungo periodo? Rispetto ad altri paesi, gli insegnanti che si occupano dei più deboli gravano sul bilancio del Ministero della Pubblica Istruzione: ma non è stata questa un scelta educativa coerente con un disegno politico di sviluppo democratico della scuola? Ci si potrebbe accorgere che l’insieme “insegnanti” non è uguale in tutti paesi: per esempio, in Italia – a differenza di altri paesi - comprende anche chi insegna la religione cattolica. Quali sono, allora, gli insegnanti in eccesso?

Il 4 dicembre sono stati presentati i risultati di PISA 2006, sia quelli internazionali, da parte dell’OCSE, sia quelli relativi all'Italia, nel corso di un convegno organizzato dall’ Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI; http://www.invalsi.it/ric-int/Pisa2006/sito/index.htm). PISA 2006 (Programme for International Student Assessment) è un'indagine campionaria, volta a rilevare le competenze scientifiche degli studenti quindicenni, giunta ormai al suo terzo ciclo, dopo quelli del 2000 e del 2003. Una prima lettura dei dati sembra confermare gli elementi di debolezza del nostro sistema scolastico in termini di comparazione internazionale e le forti differenze esistenti al suo interno, sia tra aree geografiche del paese sia tra tipi di scuole, già evidenziate dai precedenti cicli di PISA. Sembra, inoltre, delinearsi un peggioramento degli studenti italiani, in particolare per quanto riguarda l’area delle competenze in lettura, con un aumento degli studenti che si collocano ai livelli più bassi di prestazione. In PISA i punteggi conseguiti dai singoli studenti sono "tradotti" in scale di competenza, a ogni gradino delle quali corrisponde un diverso e crescente grado di competenza. Sono state in tal modo costruite una scala complessiva di scienze e alcune scale specifiche per ciascuna delle competenze scientifiche identificate da PISA 2006 (analogamente a quanto è avvenuto per la lettura in PISA 2000 e per la matematica in PISA 2003). È in riferimento a queste scale che viene effettuata la comparazione a livello internazionale. In PISA 2006, il punteggio medio degli studenti italiani nella scala complessiva di scienze è pari a 475 (con una deviazione standard pari a 96), contro una media OCSE pari a 500 (deviazione standard pari a 95). La media dei 25 paesi dell’Unione Europea partecipanti a PISA 2006 è pari a 497. La differenza tra il punteggio degli studenti maschi e il punteggio delle studentesse non è statisticamente significativa. In Italia, il 25,3% degli studenti si colloca al di sotto del livello 2 della scala complessiva di scienze, che è stato individuato in PISA 2006 come il livello al quale gli studenti dimostrano di possedere il livello base di competenza scientifica (media OCSE 23,2). Meno del 5% degli studenti si colloca nei due livelli più elevati della scala (media OCSE 8,8). Anche per la matematica e per la lettura, il livello medio di prestazione degli studenti del nostro paese è inferiore a quello della media OCSE (462 rispetto a 498 per la matematica; 469 rispetto a 492 per la lettura). Per quanto riguarda i livelli di competenza, il 32,8% degli studenti italiani si colloca al di sotto del livello 2 della scala complessiva di matematica, che è stato individuato in PISA come il livello al quale gli studenti dimostrano il livello base di competenza matematica (media OCSE 21,3). Il 6,3% degli studenti si colloca nei due livelli più elevati della scala (media OCSE 13,3) Per quanto riguarda la lettura, il 50,9% dei nostri studenti si colloca al di sotto del livello 3 della scala complessiva di lettura, che è stato individuato in PISA come il livello al quale gli studenti dimostrano il livello base di competenza in lettura necessario per confrontarsi in modo efficace con contesti e situazioni di vita quotidiana che richiedono l’esercizio di tale competenza (media OCSE 42,8). Il 5,2% degli studenti si colloca nel livello più elevato della scala (media OCSE 8,6). In Italia il 52,1% della varianza totale è spiegata dalla varianza tra scuole. Questo significa che più della metà delle differenze di prestazione degli studenti si deve alle differenze esistenti tra le diverse scuole frequentate. La media OCSE rispetto a questo indicatore è invece più bassa, e pari al 33,1%. I paesi all’interno dei quali si riscontra la percentuale più bassa (meno del 20%) della varianza totale attribuibile alle scuole sono l’Australia, il Canada, la Danimarca, la Finlandia, l’Islanda, l’Irlanda, la Nuova Zelanda, la Norvegia, la Polonia, la Spagna, la Svezia, il Regno Unito. In alcuni di questi paesi la prestazione media degli studenti è superiore alla media OCSE. Come sottolineato nel rapporto internazionale di PISA 2006, questo significa che in tali paesi è possibile fare affidamento su scuole relativamente omogenee, e, soprattutto, dimostra che assicurare agli studenti contesti di apprendimento il più possibile equivalenti fra di loro non è incompatibile con il raggiungimento risultati qualitativamente elevati. La situazione è molto diversa nel nostro paese, dove, a una elevata varianza tra scuole, si associa un livello di prestazione degli studenti inferiore alla media OCSE. Questo starebbe ad indicare che nessuno dei due obiettivi sopra indicati (qualità e omogeneità) sembra essere raggiunto, con tutte le conseguenze che ne derivano in termini non soltanto di efficienza, ma anche - e forse soprattutto - di (non) equità. Questa valutazione è ulteriormente rafforzata dal confronto tra macroaree geografiche e tra tipi di scuole, che consente di rilevare le seguenti differenze principali: gli studenti di liceo (media=518) conseguono risultati molto migliori d quelli di tutti gli altri indirizzi di studio, e migliori anche della media OCSE (500), seguiti dagli studenti degli istituti tecnici (media=475) e da quelli degli istituti professionali; il punteggio medio conseguito dagli studenti varia dal Nord al Sud del paese. Nell'ordine: Nord Est 520, Nord Ovest 501, Centro 486, Sud 448, Sud Isole 432; al di sopra della media OCSE si collocano gli studenti dei licei del Nord Ovest, del Nord Est e del Centro; gli studenti degli istituti tecnici del Nord Ovest e del Nord Est. È possibile operare un primo confronto tra i risultati di PISA 2006 e quelli dei precedenti cicli di PISA. In particolare è possibile un confronto tra i tre cicli per quanto riguarda la lettura e tra il 2003 e il 2006 per quanto riguarda la matematica. Se si fa riferimento ai punteggi medi conseguiti dagli studenti nelle scale complessive di competenza relative a queste due aree è possibile constatare che tra il 2000 e il 2006 il punteggio medio degli studenti italiani in lettura è diminuito in misura statisticamente significativa, passando da 487 (deviazione standard 91) a 469 (deviazione standard 109), contro una media OCSE pari a 500 (deviazione standard 100) nel 2000 e a 492 (deviazione standard 99) nel 2006 . Inoltre, tra il 2003 e il 2006 il punteggio medio degli studenti italiani in matematica non è cambiato in misura statisticamente significativa, passando da 466 (deviazione standard 96) a 462 (deviazione standard 96), come del resto è avvenuto per l'OCSE nel suo complesso, la cui media media è passata da 500 (deviazione standard 100) nel 2003 a 498 (deviazione standard 92) nel 2006. La distribuzione degli studenti nei diversi livelli della scala complessiva di lettura nel 2000 e nel 2006 consente di riflettere meglio su questo peggioramento nel livello di prestazione medio degli studenti italiani. Dal confronto tra i due cicli, infatti, emerge che resta sostanzialmente invariata la percentuale di studenti che si colloca al livello più alto della scala di competenza, passando dal 5,3 del 2000 al 5,2 del 2006 (contro una media OCSE rispettivamente del 9,5 e dell’8,6); nello stesso tempo aumenta la percentuale degli studenti che si collocano al di sotto del livello 3: 44.5% nel 2000, 50,9 nel 2006 (contro una media OCSE rispettivamente del 39,6 e del 42,8). Per la scala di lettura – divisa in cinque livelli - il livello 3 costituisce il livello di riferimento. Si tratta di dati che richiedono ulteriori approfondimenti, ma che suggeriscono l’immagine di una scuola che da un lato continua a non riuscire a coltivare le eccellenze, dall’altro assiste ad uno slittamento verso il basso del livello medio di prestazione degli studenti in una competenza di fondamentale importanza, per la sua trasversalità, quale la competenza in lettura.

Ci risiamo: ogni 3 anni il cahier de doléance relativo alla scuola italiana ha un nome preciso. Si chiama rapporto Ocse Pisa (Programme for International Student Assessment): un monitoraggio delle competenze dei quindicenni scolarizzati nei 30 paesi Ocse, con l’aggiunta di ulteriori 27 Paesi. Dal 2000 ad oggi, ogni 3 anni, vengono pubblicati risultati generali e specifici su determinate competenze: quelli presentati ieri a Parigi riguardano in particolare l’area della scienze, nell’ambito delle quali l’Italia passa dal ventisettesimo al trentaseiesimo posto. Ma l’aggiornamento delle competenze di matematica – al centro dell’indagine del 2003 – vede la scuola italiana permanere nelle parti basse della classifica. Peggiorano notevolmente le competenze nell’area della lettura (oggetto privilegiato nel 2000): da quell’anno a oggi la percentuale degli studenti scesi sotto il livello 1 – il più basso – è cresciuta di 6 punti. La scuola italiana – ancora una volta - in prima pagina; e non per celebrarne la qualità. Basta sfogliare i quotidiani di ieri per rendersi conto del catastrofismo dei titoli. Fermo restando che le criticità del nostro sistema di istruzione non le scopriamo oggi, l’impressione diffusa è che – nonostante le reiterate diagnosi negative – la sottomissione all’indagine Ocse Pisa rappresenti più un obbligato rituale di karakiri che una indicazione da cui partire per prendere meglio la mira. Sembra quasi la doverosa messinscena di un rito espiatorio, assolto il quale nulla cambia; se non una stima sociale sempre più bassa nei confronti della scuola. Il nostro è un paese davvero strano: in assenza, per il momento, di un sistema e di un istituto di valutazione nazionale degno di questo nome (l’Invalsi ha realizzato prove che non hanno convinto né la scuola né la ricerca) nell’omologazione a modelli estranei in parte alla nostra cultura e alla visione economicista e globalizzata che ci caratterizza, affidiamo auspici (e fondi notevolissimi) all’Ocse (pur nella sua riconoscibilità e autorevolezza), attribuendogli fideisticamente una funzione profetica degna di una novella Sibilla cumana. E non sforzandoci di andare oltre ciò che quei dati e quei parametri – peraltro individuati sulla e dalla tradizione anglosassone, profondamente differente da quella che caratterizza il fare scuola nel nostro Paese – ci suggeriscono. Il nostro Paese è strano anche perché un intellettuale come Benedetto Vertecchi – professore di pedagogia sperimentale all’Università Roma3 e uno dei massimi esperti di valutazione a livello internazionale, costretto ai tempi della Moratti a dimettersi da presidente dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione - continua da anni ad indicarci alcune strade che, stelle polari per gli insegnanti democratici, rimangono totalmente inascoltate da chi ha la responsabilità politica e amministrativa della scuola pubblica italiana. Un vero peccato. Ciò da cui Vertecchi ha sempre messo in guardia è l’estrema complessità dell’effettuare prove attendibili sul piano delle competenze alfabetiche, considerata anche l’eterogeneità dei linguaggi che il mondo propone alla scuola e le differenti potenziali pratiche di decodificazione. In secondo luogo, ha insistito sulla significatività di una comparazione di dati diacronici relativamente a un singolo luogo e non della comparazione di dati sincronici tra luoghi diversi (che sono socialmente, culturalmente, economicamente determinati); sulla necessità, poi, di individuare nuovi paradigmi epistemologici e interpretativi per rispondere alla complessità del mondo e dei messaggi da esso proposti; sull’importanza di una maggiore permanenza nella scuola, un argomento che soprattutto in tempi di innalzamento dell’obbligo di istruzione potrebbe fornire soluzioni decisive. Infine, il riconoscimento dello statuto di intellettuali e ricercatori che i docenti da anni – per responsabilità proprie e politiche – si vedono negato. Di un investimento sulla qualità degli insegnanti (e sul riconoscimento anche economico della loro professionalità) parla anche Maria Teresa Siniscalco, curatrice della precedente ricerca Pisa e coautrice di Le valutazioni internazionali e la scuola italiana, recentemente edito da Zanichelli. Come i dati di per sé non servono a nulla – se da essi non si traggono conseguenze in termini di ricerca di soluzioni – così la parola “investimento” – che pure sorge spontanea davanti alla constatazione della debacle – non ha senso se gli investimenti non vengono dirottati verso specifiche finalità e verso la possibilità, da parte della scuola, di fornire risposte convincenti alla complessità: ne sono la prova i flop di paesi come gli Stati Uniti e l’Inghilterra che, a fronte di aumenti di budget non finalizzati, non hanno ottenuto cambiamenti apprezzabili in termini di qualità del sistema dell’istruzione; cambiamenti che si sono puntualmente realizzati là dove le risorse sono state destinate alla qualità dell’insegnamento. E ne sono prova nel nostro Paese i consistenti Fondi strutturali dell’Unione Europea che foraggiano i PON (Programmi Operativi Nazionali) destinati alle scuole di alcune regioni del Mezzogiorno e che – nonostante l’erogazione copiosa – stentano a produrre effetti apprezzabili perché mal finalizzati, soprattutto nell’ambito della lotta alla dispersione. In conclusione: sarebbe bello poter pensare che – dopo i titoloni che occupano lo spazio di una giornata, i mea culpa e gli atti di accusa dei nudi e puri – le evidenze del rapporto Ocse Pisa possano servire (oltre che a fornire nuovi spunti per la relazione di Mario Draghi a giugno) anche a prendere le misure rispetto a ciò di cui la scuola ha oggi realmente bisogno. Comprendendo finalmente, come ha scritto Vertecchi, che “invece di tendere al ribasso per assicurare improbabili livelli minimi, si dovrebbe procedere al rialzo, alzando il livello dell’assicella che funge da criterio, con l’effetto di orientare l’attività delle scuole al raggiungimento del traguardo indicato. Alle difficoltà della parte degli allievi che si caratterizza per condizioni sociali o cognitive meno favorevoli occorre trovare soluzioni specifiche, che non comportino l’abbassamento della soglia attesa”.

La diffusione dei documenti che contengono le linee per l’attività delle scuole ha offerto l’occasione per rinverdire il richiamo alla sperimentazione come soluzione che consente di stemperare le critiche rinviando il momento in cui non si potrà evitare di esprimere un giudizio. Negli ultimi decenni del Novecento la soluzione di definire sperimentale tutto ciò che potesse suscitare allarme era piuttosto diffusa. L’aggettivo suggeriva l’idea che ci si trovasse di fronte a decisioni che potevano successivamente essere modificate, se ci si accorgeva che gli intenti che si sarebbero voluti raggiungere non lo erano stati. In sé, questo modo di procedere era tutt’altro che irragionevole. Se si introducono modifiche nel modo di condurre un’attività complessa com’è quella educativa, è prova di prudenza lasciare aperta la via ad un ripensamento. Quel che lasciava perplessi di fronte a quegli entusiasmi sperimentali (e che non vorrei che si riproponesse tale e quale nella nuova stagione sperimentale che si sta annunciando) era il significato che si attribuiva all’aggettivo sperimentale (e ai sostantivi ad esso correlati, esperimento e sperimentazione). Nella tradizione scientifica europea, un esperimento consiste nel tentare la natura perché si riveli. Effettuare un esperimento risponde dunque all’esigenza di acquisire nuova conoscenza, leggendo opportunamente il grande libro della natura. Ciò comporta che si intervenga su aspetti precisi, introducendo in un quadro già noto modifiche di cui ci si attende di poter riscontrare gli effetti. Per procedere in questa direzione non si può improvvisare, né si può fare appello alla buona volontà di chi collabora all’attività sperimentale. Non è facile, infatti, leggere il libro della natura che, come ammonisce Galileo, è scritto in caratteri matematici. Realizzare un esperimento non vuol dire soltanto operare in modo inconsueto entro una realtà di cui abbiamo esperienza, ma vuol dire indagare preliminarmente tale realtà, coglierne gli elementi costitutivi, stabilire relazioni tra tali elementi. Se si introducono modifiche, si deve sapere con precisione perché, come e quanto ci si distacchi da una linea d’azione già nota. Occorre essere preparati a rilevare i processi di cambiamento indotti dall’esperimento che stiamo conducendo. Tutte le informazioni raccolte debbono essere confrontate con informazioni relative a manifestazioni analoghe della realtà, che però non si sia concorso a realizzare. Si deve essere pronti ad accettare esiti degli eventi conformi alle aspettative (in altre parole, il risultato dell’esperimento verifica la fondatezza dell’ipotesi, ossia della prerappresentazione degli esiti dell’attività sperimentale), ma anche il contrario: si ha un incremento della conoscenza sia quando si può affermare che una certa soluzione conduce al conseguimento di un determinato risultato, sia quando si constata che ciò non avviene. Ho richiamato alcuni principi della tradizione nata dal pensiero di Galileo perché si deve all’osservanza di tali principi l’alone positivo che avvolge la cultura sperimentale. Nel linguaggio comune un esperimento richiama un’immagine alta della conoscenza. Ma si tratta anche di un’immagine rassicurante: ciò che si afferma è passato attraverso il vaglio di procedimenti di verifica particolarmente accurati. Qualificare come sperimentali i cambiamenti introdotti nel funzionamento di questa o quella scuola ha significato nei decenni trascorsi estendere l’alone positivo dello sperimentalismo alle iniziative che si andavano sviluppando. Non ci sarebbe stato nulla da ridire se si fosse trattato di iniziative in cui i richiami allo sperimentalismo non avessero avuto solo un intento di suggestione, ma si fosse trattato di esperimenti in senso proprio, volti cioè ad accrescere la conoscenza educativa. Sappiamo che cosa è accaduto. Tutto è diventato sperimentale, sia che si trattasse delle iniziative che le singole scuole, spesso tra innumerevoli difficoltà, intraprendevano per far fronte a questa o quell’esigenza cui non riuscivano a corrispondere operando all’interno dei vincoli previsti dagli ordinamenti, sia che fosse la stessa amministrazione scolastica a promuovere revisioni normative che, presentate come sperimentali, evitavano di insabbiarsi negli percorsi accidentati delle aule del Parlamento. Sperimentale è diventato sinonimo di provvisorio, perdendo ogni connotazione di tipo conoscitivo. E non poteva essere altrimenti. Lo sperimentalismo educativo suppone un impegno per la qualificazione del contesto senza il quale si possono, al massimo, ricavare impressioni, ma non giungere a conclusioni che abbiano un valore dimostrativo. Ciò comporta che il sistema scolastico disponga di un’organizzazione conoscitiva, indipendente da quella politica e amministrativa, capace di fornire i termini di riferimento per l’attività sperimentale. In altre parole, occorre analizzare i fenomeni, cogliere le tendenze, intercettare aspetti inconsueti anche se marginali, tracciare profili modali, delineare scenari. Senza un’organizzazione conoscitiva si può solo giungere ad una parodia dello sperimentalismo, nella quale un’amministrazione che farebbe meglio ad affrontare i tanti aspetti del funzionamento del sistema educativo per i quali ha competenza si affanna ad esibire atteggiamenti che le sono propri, e che hanno senso solo se sostenuti da una cultura e da un’esperienza specifica. Abbiamo nelle orecchie il cicaleccio pedaburocratico che consiste nel ripetere formule orecchiate (senza capirle) dall’ultimo documento dell’Unione o dal più recente rapporto dell’Ocse. Si continua a gabellare per conoscenza qualche formula perenetica che dice e contraddice, secondo il livello di densità semantica che si collega alle abduzioni verbali al momento più praticate. Se si prescinde dal quadro politico, che cosa è cambiato oggi rispetto agli anni settanta e ottanta per giustificare il ritorno di fiamma sperimentalista? Il punto di debolezza che prima segnalavo, consistente nella mancanza di un’organizzazione conoscitiva capace di sostenere i processi di trasformazione del sistema scolastico, è rimasto quello che era. O meglio, è peggiorato, dal momento che venti o trent’anni fa il sistema educativo era ancora animato dall’ottimismo della crescita, mentre oggi si trova a doversi misurare, per molte ragioni, con l’esaurimento della spinta espansiva. Ma è peggiorato anche perché un sistema complesso, com’è quello educativo, non resta invariato se si omette di intervenire su aspetti importanti del suo funzionamento. Il sistema continua il suo processo di trasformazione in direzioni difficilmente prevedibili. Venti o trent’anni fa gli osservatori più attenti lamentavano la mancanza nel sistema scolastico italiano di una struttura capace di valutarne l’attività. Vale la pena di ricordare che quelle lamentazioni erano circondate dal disinteresse generale, quando non erano oggetto di critica, talvolta con venature sarcastiche. Oggi il sistema scolastico continua a non disporre di una struttura conoscitiva (a meno di non voler considerare tale il cumulo di macerie cui è ridotto il vecchio Cede, poi trasformato in Invalsi). In compenso, tutti parlano di valutazione, anche chi in precedenza aveva accuratamente evitato di contaminare la purezza del suo pensiero con pratiche inevitabilmente compromesse con l’empiria. Se le cose stanno in questi termini, perché dovremmo pensare che le sperimentazioni di oggi possano essere qualcosa di diverso da quelle che le hanno precedute? Non c’è, e dispiace doverlo rilevare, nessun segno che le nuove sperimentazioni onorino la memoria di Galileo. Non sono molto convinto circa le linee di attività che si stanno proponendo alle scuole e che dovrebbero essere sperimentate. Ma se dichiarare che ad un giudizio più meditato si può giungere attraverso una fase sperimentale non è solo un espediente per troncare la discussione sul nascere, occorre dichiarare in che modo la sperimentazione sarà effettuata, quali dati saranno rilevati e con quali procedure, quali soggetti saranno coinvolti nella verifica delle ipotesi (che, se si vuole sperimentare, bisognerà pur decidersi ad enunciare).