da "Tuttoscuola", XXXIII, 477 Un segno della crisi che l’educazione sta attraversando è rappresentato dalla crescente difficoltà di definire con precisione il significato delle parole che si usano per indicare quali intenti si vogliano perseguire e per descrivere i comportamenti che si osservano o che si vorrebbero osservare nei soggetti in vario modo coinvolti nelle attività. Ci si trova di fronte ad un deterioramento del linguaggio educativo che occorre interpretare. Lo sbiadimento dei significati, le ambiguità, l’eccesso di prestiti lessicali sono, infatti, manifestazioni di una regressione culturale: se in un settore determinato il confronto si inaridisce per difetto di linguaggio fino ad assumere un andamento ritualistico, caratterizzato dall’iterazione ossessiva di pochi stereotipi, non si può non pensare che ciò costituisca la conseguenza di una povertà di idee. Ed è ciò che sta accadendo nell’educazione. Si stenta ad assumere consapevolezza dei cambiamenti che sono intervenuti e continuano ad intervenire nelle condizioni sociali, culturali, scientifiche ed economiche in cui si collocano gli interventi educativi. C’è bisogno di rovesciare le tendenze di volta in volta riduttive o rinunciatarie che si esprimono nelle concezioni e nelle pratiche dell’educazione. Bisogna contrastare gli atteggiamenti conformisti, respingere la tendenza ad accogliere interpretazioni subalterne a suggestioni derivanti da altri settori ai quali per qualche ragione si riconosca maggior credito, superare nella cultura dell’educazione la pigrizia che si esprime attraverso l’assunzione di calchi concettuali ai quali non corrisponda un’acquisizione originale di conoscenza. Il conformismo sta diventando il modo più semplice per richiamare consenso. Si evoca un immaginario educativo cui dovrebbero conferire legittimità richiami autobiografici più o meno filtrati dal tempo. L’educazione che è stata si riempie di tutte le qualità che non si riconoscono a quella che è, trascurando di considerare che certe nostalgie possono essere espresse solo da chi appartenga alla minoranza della popolazione che fino a qualche decennio fa fruiva di un periodo consistente di educazione scolastica. Il conformismo educativo finisce perciò col costituire una sorta di autobiografia della parte favorita della popolazione, dalla quale il tempo ha espunto gli elementi sgradevoli. La crisi non si supera impalcandosi ad esperti per predicare valori che sarebbero stati propri dell’educazione in un tempo lontano. Non basta invocare rigore e chiedere il ripristino di comportamenti rispettosi di una disciplina formale. Per superare la crisi dell’educazione occorre prima di tutto capire perché si sia giunti alle condizioni attuali e che cosa abbia determinato l’indebolimento di quei fattori dinamici che dopo il 1861 e per gran parte del Novecento hanno contribuito a rendere desiderabile la proposta d’istruzione della scuola. In altre parole, occorre impegnarsi per accrescere la comprensione dei tanti aspetti di cui si compone la crisi che stiamo attraversando. Il conformismo non è l’unica scorciatoia tramite la quale si cerca di risolvere problemi che non si è neanche in grado di identificare nella loro effettiva consistenza. Una via altrettanto rinunciataria in termini di comprensione dei fenomeni educativi è quella che consiste nell’assumere calchi concettuali. Invece di elaborare modelli d’interpretazione specifici, se ne assumono di già organizzati, e li si scelgono in relazione al consenso che si ritiene possano incontrare nel pubblico. È il caso, in anni recenti, dell’adattamento forzoso dell’educazione scolastica alle logiche della gestione aziendale. Vale la pena di osservare che il calco non comporta l’effettiva acquisizione della cultura propria del settore che si vuole assumere a modello: ci si accontenta della fenomenologia esterna e delle suggestioni che essa può esercitare, a cominciare da quelle verbali. Utilizzare un lessico di derivazione aziendale è sembrato un segno di modernizzazione. Ciò è avvenuto sia introducendo forzature in parole ed espressioni in lingua italiana (per esempio, parlare di offerta formativa suppone che si accetti la metafora del mercato), sia assumendo nell’uso comune un lessico d’importazione, generalmente in inglese, per suggerire l’idea che ciò che si sta affermando è parte di una cultura internazionale, solidamente sostenuta da apparati conoscitivi di indubbia autorevolezza. C’è da chiedersi quali processi di conferimento del significato corrispondano all’acquisizione nel linguaggio educativo di una terminologia estranea, che certamente non deriva dalla necessità di esprimere idee o descrivere comportamenti che costituiscano il risultato di un impegno originale nella ricerca o anche, più modestamente, di un adattamento alle condizioni di intervento della scuola italiana di proposte elaborate dalla ricerca internazionale. Il più delle volte le parole inglesi che rigurgitano nel dibattito sulla scuola sembra abbiano la funzione di alludere senza voler indicare qualcosa di preciso: certo, non è il modo per assumere consapevolezza degli elementi di disagio che si presentano nel funzionamento quotidiano delle scuole. Il ricorso al lessico di importazione dovrebbe suggerire l’idea che ciò che si sta affermando è così nuovo che non si dispone in italiano neanche delle parole che sarebbero necessarie per esprimere certi concetti o descrivere determinate procedure e comportamenti. Tra la cultura dell’educazione in Italia e quella dei paesi anglofoni ci sarebbe una continuità che non si riscontra invece con la cultura educativa comune in altre aree linguistiche: per esempio, in documenti scritti in francese o in spagnolo si cercherebbero inutilmente tracce del lessico che zelanti interpreti si sono premurati di introdurre in italiano. Gli ottimisti potrebbero anche supporre che tanta abbondanza di lessico di importazione sia da intendersi come prova della diffusione in Italia della conoscenza di altre lingue, ovviamente a cominciare dall’inglese. Politici, amministratori, esperti a vario titolo e a vari livelli sono così abituati a frequentare spazi culturali anglofoni che trovano normale continuare ad utilizzare il lessico al quale si sono assuefatti anche quando debbono rivolgersi ai loro connazionali. Se fosse vero, non sarei d’accordo, ma il mio sarebbe solo un dissenso politico e culturale. Il fatto è che il più delle volte si ha l’impressione che si utilizzi un lessico del quale non si conosce il significato, o lo si conosce solo parzialmente o per la suggestione esercitata da aloni: per esempio, portfolio può suggerire l’idea di un raccoglitore e team quello di una squadra di calcio, ma quanti sanno perché uno stakeholder si chiama stakeholder? Eppure in un certo ambiente gestional-pedagogico sembra che non si possa fare a meno di utilizzare tale parola. In conclusione: la ricerca continua a languire, non si dispone della conoscenza che sarebbe necessaria per capire le esigenze attuali dell’educazione, siamo sommersi dalle proposte conformiste tramite cui si esprime il perbenismo delle classi medie, ci muoviamo in una torre di Babele in cui il linguaggio è sempre più povero di significato. Senza in alcun modo cedere a tentazioni autarchiche, vorrei avanzare una proposta, quella di rinunciare ad utilizzare il lessico d’importazione (salvo che sia evidenziato e che contestualmente se ne indichi il significato). Chi ha qualcosa da dire, lo dica in chiaro. Oppure, segua l’indicazione contenuta nella settima proposizione di Wittgenstein.

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