Se si cercasse una conferma del fatto che i problemi della scuola non possono essere separati gli uni dagli altri, perché sono tra loro strettamente collegati, basterebbe riflettere sull’inconcludenza del dibattito attorno alla formazione degli insegnanti e delle proposte che si sono succedute in oltre trent’anni, da quando cioè era stato stabilito per legge che per accedere all’insegnamento sarebbe stata necessaria una formazione di livello universitario. Che nei prossimi anni ci si debbano attendere difficoltà nel reclutamento degli insegnanti non è una novità. Lo si ripete da tempo. Intanto, però, il numero dei docenti disponibili si sta già rivelando insufficiente per quel che riguarda la matematica e le scienze della natura. I soliti soloni si stracciano le vesti per il livello non proprio esaltante degli apprendimenti che, nelle rilevazioni comparative internazionali, gli allievi delle nostre scuole rivelano in settori costitutivi del profilo culturale, come sono la capacità di comprensione della lettura, le conoscenze matematiche e quelle scientifiche. Possibile che non si veda che la crisi non riguarda solo i livelli di apprendimento degli allievi, ma investe tutti i settori del funzionamento della scuola, a cominciare dalla questione degli insegnanti? Eppure, le scelte (o le non scelte) che riguardano i percorsi di accesso alle professioni educative avranno sul futuro della scuola un’importanza molto maggiore di quella che finora hanno mostrato di poter esercitare i vari conati di riforma. Al momento, chi si proponga di dedicarsi all’insegnamento deve innanzi tutto decidere a chi rivolgere la sua attività: può scegliere fra il corso di laurea in Scienze della formazione primaria (a sua volta articolato in due indirizzi, uno per la scuola dell’infanzia e l’altro per la scuola elementare) e la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento nelle Scuole Secondarie. In entrambi i casi deve sostenere un concorso di ammissione, perché il numero delle iscritti è limitato. I due corsi menzionati rappresentano il punto d’arrivo di un itinerario che ebbe inizio nel 1974, quando fu emanato lo stato giuridico del personale della scuola. Allora, a chi volesse insegnare nelle scuole per l’infanzia e nelle scuole elementari si chiedeva solo un diploma di studi secondari: le ragazze (cui era riservata la possibilità di insegnare ai bambini fino ai sei anni) potevano iscriversi ad una scuola magistrale (triennale). Ragazzi e ragazze potevano frequentare l’istituto magistrale, se la loro intenzione era quella di diventare maestri e di insegnare nelle scuole elementari. Per quanto riguardava i due segmenti dell’istruzione secondaria, non erano previsti studi specificamente rivolti all’insegnamento: era solo stabilito che chi volesse intraprendere la professione di insegnante disponesse (salvo eccezioni marginali) di un diploma di laurea e superasse un esame di abilitazione professionale. Quella situazione era oggetto di critica per quanto riguardava sia la preparazione magistrale (per la scuola dell’infanzia e per quella elementare), sia quella dei professori delle scuole secondarie. Si lamentava, sul versante della preparazione magistrale, che fosse previsto un livello culturale troppo modesto, anche se si riconosceva che spesso i maestri (anche perché severamente filtrati tramite i concorsi per l’immissione in ruolo) si mostravano impegnati e consapevoli nello svolgimento della loro professione. La critica nei confronti della preparazione degli insegnanti delle scuole secondarie era di segno opposto: si riconosceva che erano generalmente forniti di una buona cultura (la cui consistenza oltretutto era verificata attraverso gli esami di abilitazione professionale), ma si lamentava che fossero sprovvisti di competenze professionali (didattiche e, più in generale, nelle scienze dell’educazione). Le norme definite nel 1974, che richiedevano a tutti i candidati all’insegnamento di effettuare studi a livello universitario, restarono lungamente inattuate. Si è dovuto attendere fino al 1990 perché, nell’ambito della ridefinizione degli ordinamenti didattici universitari, fossero previsti corsi destinati alla preparazione degli insegnanti. Ma doveva trascorrere ancora quasi un decennio perché le possibilità previste dalle norme del 1990 trovassero espressione concreta. Purtroppo, alla fine degli anni novanta si dava attuazione ad una esigenza che era stata avvertita un quarto di secolo prima, senza considerare che in quel quarto di secolo tutti i riferimenti erano cambiati: il sistema scolastico italiano era cresciuto enormemente, per il generalizzarsi della frequenza della scuola secondaria inferiore e successivamente di quella superiore. Ma era cambiata la società, l’organizzazione della cultura, le condizioni di vita, il contesto di sviluppo di bambini e ragazzi, si era enormemente accresciuto il patrimonio della conoscenza, i progressi della tecnologia avevano aperto scenari prima impensabili, l’Italia era entrata a far parte del gruppo dei paesi più industrializzati, c’era stata una ridistribuzione biblica della dislocazione della popolazione sul territorio e via elencando. Sarebbe stato necessario chiedersi: di quale scuola il nostro paese avrà bisogno fra dieci, venti, trent’anni? E di quale profilo di insegnante si vorrebbe disporre? È evidente che per rispondere a tali domande sarebbe stato necessario, prima di tutto, un impegno interpretativo. In altre parole, sarebbe stato necessario produrre una cultura relativa alla scuola e alle professioni che in essa si esercitano. Sarebbe stato necessario promuovere la ricerca, elaborare modelli quantitativi e qualitativi, prefigurare scenari, interrogarsi sulla persistenza o sulla volatilità di questo o quell’aspetto della competenza culturale e di quella operativa. Invece, con i corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e con i corsi di specializzazione per gli insegnanti secondari l’indicazione contenuta nei provvedimenti del 1974 e del 1990 ha avuto l’attuazione più gelidamente burocratica. La preparazione professionale degli insegnanti è stata affidata alle università sia per quanto si riferisce ai contenuti culturali (e questa era una scelta obbligata), sia per gli aspetti professionali. Università che si distinguevano solo per la loro incapacità di innovare la propria proposta di studi, di qualificare l’offerta didattica, di assicurare la regolarità dei curricoli, di contenere il livello enorme della dispersione degli studenti dovevano, nelle intenzioni dei sostenitori delle soluzioni adottate, assicurare la preparazione professionale occorrente per far fronte ai limiti che si manifestavano nel sistema d’istruzione. Quello che è accaduto è sotto gli occhi di chiunque voglia vedere. Le università non hanno mostrato maggiore interesse per i problemi dell’educazione scolastica di quello che manifestavano in precedenza. I corsi di laurea in Scienze della formazione primaria si sono riempiti di docenti a contratto (segno evidente della scarsa attenzione che ad essi rivolge il personale accademico). Ma i diversi settori disciplinari hanno cercato di mantenere il controllo di una frazione del curricolo (non si sa mai, potrebbe risultare utile per ottenere nuovi posti di ricercatore o di docente). Il risultato è un’incredibile frantumazione degli insegnamenti, in cui sedicenti corsi semestrali (che quando va bene durano qualche settimana) dovrebbero assicurare da un lato le competenze culturali specifiche (la lingua italiana, la lingua straniera, la storia, la matematica, le scienze, la musica eccetera), dall’altro le competenze professionali (che dovrebbero derivare da un miscuglio contenente le scienze dell’educazione, le esperienze di tirocinio, le attività di laboratorio e via sminuzzando l’assegnazione dei crediti previsti per il completamento del corso). Nelle scuole di specializzazione la situazione non è molto diversa, con l’aggravante che chi le frequenta si trova, dopo cinque anni (legali, quelli reali è probabile siano di più), con una laurea di primo livello ed un diploma professionale, mentre avrebbe potuto aspirare ad ottenere una laurea di secondo livello, come accade a chi si dedica a professioni ancora non così svalutate. Quanto poi all’effettivo carattere professionale del diploma delle scuole di specializzazione i dubbi non sono pochi: quale accumulazione di competenza corrisponde alla proposta di formazione? Anche supponendo che i supervisori provenienti dalla scuola dispongano di importanti esperienze, dobbiamo ritenere che sia sufficiente una accumulazione soggettiva, senza bisogno di alcun vaglio critico? Non potremmo girare pagina e ricominciare?

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