È apprezzabile che due importanti settori della pubblica amministrazione, come i Ministeri della Pubblica Istruzione e dell’Economia, abbiano avvertito la necessità di una riflessione sul sistema scolastico e sulle prospettive del suo sviluppo. Il Quaderno bianco, che raccoglie i risultati di tale riflessione, offre un’immagine piuttosto fedele dello stato della scuola in Italia, nel bene (di cui si intravede qualche traccia) e nel male (che invece è abbondante). Intendiamoci: quando dico nel bene e nel male non mi riferisco alle rivendicazioni rituali sulla grande tradizione del nostro sistema educativo (appunto, il bene), né ad elenchi più o meno minuziosi di aspetti del suo malfunzionamento. Cerco invece di capire quale sia la consapevolezza dei problemi e quale la conoscenza disponibile per delineare soluzioni. Ed è difficile non giungere alla conclusione che alla base del disagio che domina il sistema educativo c’è un vuoto conoscitivo sconcertante, che ha incominciato a trascinarsi dai primi decenni del Novecento ed è diventato un vero e proprio abisso in questo primo decennio del nuovo secolo. Il Quaderno bianco può essere visto come un segnale di consapevolezza, dopo il quinquennio di spensierata incoscienza in cui la Destra ha giocato a Monopoli con la scuola. Ma è troppo poco: non basta avvertire un malessere, perché quel che conta è la capacità di ricostruire una rete di relazioni che dia conto del gran numero degli elementi di crisi che oggi dovremmo essere in grado di contrastare. Il Quaderno bianco è certamente espressione di un atteggiamento riflessivo del quale da tempo si erano perse le tracce, ma per troppi versi risente dei limiti conoscitivi che costituiscono ormai un fattore di debolezza strutturale del nostro sistema educativo. Un segno evidente della debolezza delle interpretazioni che derivano dai limiti conoscitivi ai quali facevo riferimento è rappresentato dal modo in cui nel Quaderno si affrontano le questioni valutative. Non si dubita della rilevanza che la valutazione assume per lo sviluppo del sistema scolastico (e non poteva che essere così), ma si finisce con l’indicare linee di intervento e soluzioni organizzative la cui logica è sostanzialmente estranea alla cultura dell’educazione. Non sorprende che l’impostazione delle attività valutative finisca col riprendere molto del programma che era stato avviato dal governo della Destra: - - poca ricerca (quella indispensabile per continuare a partecipare, senza essere in grado di contribuire allo sviluppo delle ipotesi progettuali e degli apparati metodologici e tecnici, alle grandi comparazioni internazionali promosse dall’Iea e dall’Ocse); - - rilevazioni periodiche sull’universo relative ai livelli di apprendimento nei medesimi settori presi in considerazione dall’Ocse, ossia la capacità di comprensione della lettura, la competenza matematica e quella scientifica; - - molto chiacchiericcio organizzativo di derivazione aziendale, col quale si pretende di conferire aloni di efficienza alle pratiche scolastiche (ma le soluzioni valutative prese a prestito dalle aziende sarebbero credibili solo a condizione di eliminare tutto ciò che distingue un trimetro catalettico dalla filettatura di un bullone). Vale la pena di notare che sui tre punti appena elencati si registrano convergenze di senso comune che dimostrano solo come le soluzioni apparenti richiedano meno conoscenza e meno consapevolezza di quelle che possono derivare da interpretazioni originali e siano sostenute da un impegno consistente nella ricerca. La partecipazione alle rilevazioni comparative internazionali, i cui rapporti in buona parte dei casi sembrano riedizioni delle cronache di Caporetto, non corrispondono sul versante interno a linee di ricerca autonoma. Ciò comporta che, finite le denunce e le difese d’ufficio (le prime altrettanto insensate delle seconde), si sia al punto di prima, per l’incapacità di riferire i dati a fenomeni dei quali si abbia una descrizione adeguata e che si sia in grado di interpretare con riferimento ad aspetti determinati dello sviluppo non solo della scuola, ma più ampiamente della società italiana. Anzi, sta accadendo proprio ciò che ragionevolmente non sarebbe dovuto avvenire, che la partecipazione alle ricerche internazionali abbia fornito una sorta di alibi che giustifica la mancanza d’impegno per la promozione della ricerca interna. All’equivoco hanno dato il loro contributo non poche amministrazioni regionali, che hanno creduto di esibire le penne del pavone chiedendo campionature specifiche nelle rilevazioni Ocse. L’unico merito che in questo modo hanno acquisito è stato quello di disperdere, finanziando l’Ocse e il Consorzio internazionale cui sono affidate le rilevazioni, risorse che avrebbero potuto essere utilizzate per accrescere la conoscenza dei fenomeni educativi nel nostro paese. Una migliore cultura educativa avrebbe consentito di capire che cosa si può ricavare dalle ricerche comparative e che cosa non possa che derivare da un impegno di analisi e di interpretazione che deve avere come riferimento le condizioni in cui avvengono le pratiche scolastiche all’interno del sistema nazionale di istruzione. Così, per esempio, se dalle rilevazioni Ocse emerge che in Finlandia (che guida il gruppo dei paesi virtuosi) la varianza fra le scuole è quasi inesistente, mentre in Italia (che presidia la parte meno positiva della distribuzione dei risultati) rappresenta oltre la metà della dispersione, non serve estendere il campione che fornisce questa indicazione, ma occorre capire, approfondendo dall’interno la conoscenza del sistema, perché nel nostro paese vi sia tanta differenza di risultati fra una scuola e l’altra. Se si ricominciassero ad effettuare, come aveva incominciato a fare l’Invalsi nel quinquennio del governo della Destra, rilevazioni sull’universo si finirebbe col perdere di vista l’attenzione all’andamento complessivo del sistema, che invece emerge con un enorme risparmio di tempo e di risorse prendendo in considerazione campioni della popolazione. Le rilevazioni sull’universo, per di più in un contesto così evanescente dal punto di vista culturale, generano diffidenza e inducono comportamenti difensivi anche scorretti (basti pensare a ciò che avveniva in occasione delle rilevazioni nazionali dell’Invalsi). Che cosa è cambiato rispetto a qualche anno fa? Di quali nuove conoscenze si dispone? Quali nuove metodologie sono state elaborate? Che uso hanno potuto fare le scuole dei dati raccolti? Quanti insegnanti sono stati posti in condizione di dominare, dal punto di vista teorico e da quello tecnico, il piano e le pratiche delle rilevazioni? Inoltre: quali prove sono state nel frattempo elaborate? Quali risultati si sono avuti dalla loro prova sul campo (try out)? Quali metodologie sono state utilizzate per l’analisi dei quesiti e la loro rettifica (item analysis)? Come sono stati determinati campioni per la messa a punto di modelli statistici della distribuzione dei risultati delle prove prima del loro uso effettivo (dry run)? Queste domande sono solo alcune tra quelle possibili partendo da uno status quaestionis che faccia riferimento a repertori teorici e tecnici consolidati. Ma c’è da chiedersi se un progresso reale non richieda che si elaborino ipotesi innovative e ci si impegni per sviluppare modelli valutativi centrati su impianti induttivi più ampi di quelli che consistono semplicemente nel considerare segno di successo o di insuccesso i livelli di apprendimento verificati tramite prove la cui utilizzazione suppone che si accetti una rottura del tempo educativo per fornire comportamenti contrassegnati da un elevato artificialismo. Le origini dello strumentario valutativo corrente si collocano, infatti, nella ricerca psicometrica che si è sviluppata a partire dagli ultimi decenni dell’Ottocento. La logica delle prove strutturate (a risposta sia riconosciuta, sia formulata) consiste nel riconoscere all’accumulazione di un certo numero di risposte relative ad un settore determinato dell’apprendimento le caratteristiche di una scala capace di misurare il livello dell’apprendimento stesso. Ci sono in questa interpretazione delle prove due aspetti che occorre riesaminare nelle condizioni attuali: il primo è un eccesso di fisicalismo nella concezione delle scale, l’altro è la funzionalità dei modelli interpretativi ad una esigenza di riduzione delle operazioni occorrenti per elaborare i dati raccolti. Lo strumentario valutativo consistente in prove strutturate ha finito con l’essere utilizzato sia in situazioni didattiche (e se ne capisce la ragione, perché nelle situazioni didattiche è il contesto che dà significato alle prove), sia nelle rilevazioni che investono aggregazioni di varia ampiezza, fino all’insieme del sistema scolastico (ma a mio parere questo rilievo potrebbe essere rivolto anche alle rilevazioni internazionali). In questo secondo caso, lo sviluppo dei sistemi di elaborazione ha liberato dalle angustie che occorreva accettare per i tempi lunghi (interminabili per certe procedure) imposti dal calcolo manuale o, nei casi più fortunati, meccanico e in seguito elettromeccanico. È ora possibile verificare ipotesi che prevedano impianti induttivi enormemente più complessi, come quelli che consistono nel considerare i fenomeni non solo in una dimensione sincronica, ma anche, forse soprattutto, in quella diacronica. Credo che questi pochi accenni siano sufficienti per mostrare quanto ampi siano gli spazi per una linea innovativa nella valutazione che possono essere esplorati attraverso l’impegno nella ricerca. Non sarebbe il caso che l’Invalsi si assumesse quest’onere, oppure – se si ritiene che ci sia bisogno di una struttura di servizio che utilizzi soluzioni mature – che si creasse un istituto nazionale specificamente rivolto allo sviluppo della conoscenza relativa al sistema dell’istruzione?

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