Potremmo dividere la storia del nostro sistema scolastico in due periodi principali: il primo si è protratto per circa un secolo, dal 1861 (l’anno dell’Unità nazionale) al 1962 (ossia fino all’approvazione della riforma in senso unitario della Scuola Media); il secondo periodo è quello che ha conosciuto l’enorme incremento della scolarizzazione iniziata negli anni sessanta e proseguita negli ultimi decenni del Novecento. In questo primo decennio del nuovo secolo abbiamo avuto segnali contraddittori: per certi versi si potrebbe pensare che prosegua la linea di sviluppo iniziata oltre quarantacinque anni fa, mentre per altri sembrerebbe che tale linea si sia esaurita e che il nostro sistema educativo sia alla ricerca di un assestamento che non si sa ancora bene in quale direzione potrà realizzarsi. Le incertezze che continuano a manifestarsi attorno alla definizione del profilo professionale degli insegnanti sono la conseguenza di un sistema che si è sviluppato senza preoccuparsi di elaborare una cultura di riferimento. Non che in una fase iniziale, ancora permeata da un certo ottimismo riformatore, non vi sia stato qualche tentativo in tal senso: ricordo i lavori della Commissione Nazionale di Indagine sullo stato e sullo sviluppo della Scuola in Italia, la Relazione del Ministro Gui, il Piano di sviluppo per la Scuola elaborato presso il Ministero della Programmazione. Si tratta di documenti che non si possono ricordare senza rimpianto, perché rendono evidente che cosa si sarebbe potuto fare e non si è fatto per evitare quelle rincorse affannose e tardive che per tanti aspetti hanno caratterizzato gli interventi sul sistema scolastico. Eppure, era chiaro fin dagli inizi che per dare piena attuazione alla riforma del 1962 sarebbe stato necessario disporre di insegnanti specificamente preparati per realizzare un progetto di educazione che, superando il vecchio impianto elitario, si caratterizzasse per la sua capacità di offrire a tutta la popolazione uguali opportunità di apprendimento formale. L’argomento che allora si sentiva ripetere più spesso (e che ha continuato ad essere ripetuto anche quando erano rimaste ben poche ragioni per farlo) era che gli insegnanti in Italia disponevano generalmente di una valida preparazione culturale, ma di un’inconsistente formazione professionale. Vale la pena di ricordare che tale argomento riguardava i soli insegnanti di scuola secondaria, dal momento che nel caso della scuola primaria era difficile sostenere che vi fosse nella preparazione dei maestri uno squilibrio a favore della componente culturale del loro profilo. Ci si trovava di fronte a due debolezze, quella culturale e quella professionale, che potevano essere ignorate solo a condizione di continuare a praticare una selezione feroce fra quanti conseguivano il titolo utile per accedere all’insegnamento. Si può convenire, invece, sulla prevalenza della dimensione culturale nel profilo degli insegnanti della scuola secondaria. Ma non credo che fosse inevitabile la conclusione che se ne traeva e che, per vari aspetti, è all’origine del disagio attuale. La prevalenza della competenza culturale nel profilo degli insegnanti della scuola secondaria era, infatti, interpretata come una sopravvivenza della pedagogia gentiliana. Poiché Gentile affermava che chi sa, sa insegnare, i limiti che si lamentavano dovevano essere posti in relazione a questa sua concezione dell’insegnamento. Ci sono vari fraintendimenti in un simile accostamento. Per cominciare, quella di Gentile è un’affermazione che non può essere contraddetta, a meno di voler sostenere che chi non sa, sa insegnare. Se si negasse anche la seconda parte della formula di Gentile, avremmo che chi non sa, non sa insegnare: come non concordare? In realtà, per contraddire Gentile, dovremmo dire che chi sa, non sa insegnare. Quest’ultima è un’affermazione insensata, ma che fa capire i limiti da un lato della concezione di Gentile e dall’altro degli argomenti di tanti antigentiliani di maniera. Fra gentiliani e antigentiliani si è finito col sostenere un profilo degli insegnanti ugualmente squilibrato, perché l’enfasi è stata posta da un lato sulla sola preparazione culturale, dall’altro sulla sola preparazione professionale. Con l’atteggiamento tipicamente manicheo che caratterizza il dibattito sui problemi educativi in Italia, invece di cercare una composizione tra la dimensione culturale e quella professionale, gli uni (gli emuli di Gentile) si sono schierati sulla prima sponda e gli altri (gli antigentiliani meno consapevoli della complessità dei problemi dell’educazione) sulla sponda opposta. Invece di far progredire una cultura dell’educazione, il confronto si è il più delle volte ridotto ad uno scambio di esorcismi. Il quadro attuale presenta rovine su entrambi i fronti. Non si può più dire che gli aspetti culturali abbiano la prevalenza nel profilo degli insegnanti, ma non si può neanche affermare che la competenza culturale abbia fatto seri passi avanti. Al contrario, è accaduto che all’attenuazione del livello qualitativo desiderato nelle competenze culturali abbia fatto riscontro una cultura professionale sempre più intrisa di senso comune, nella quale si riconoscono assonanze sbiadite con gli apporti della ricerca nelle scienze dell’educazione. Se si rinuncia alle difese d’ufficio, è difficile non riconoscere che gli attuali curricoli per l’accesso all’insegnamento primario (i corsi di laurea in Scienze della formazione primaria) e a quello secondario (le Scuole di specializzazione) non sono in grado di dare risposte positive né all’esigenza di assicurare profili culturali di livello adeguato, né a quella di fornire i futuri insegnanti delle competenze operative che ne potranno sostenere l’impegno nella pratica dell’educazione scolastica. Un effetto di questa deriva è la progressiva perdita di credito sociale della professione degli insegnanti. Non basta a spiegare tale perdita il riferimento alla modestia delle retribuzioni. Nel secolo e mezzo di storia della scuola italiana non si può dire che i livelli retributivi delle professioni scolastiche sia mai stati allettanti, ma ciò non impediva che l’attività degli insegnanti fosse circondata da un alone positivo, che se ne cogliesse l’utilità e le si associasse un’idea di progresso. Oggi la scuola arranca al seguito di trasformazioni che investono l’intero quadro dei rapporti sociali e dei modelli culturali, e gli insegnanti, da protagonisti del cambiamento, hanno finito con l’assumere un ruolo subalterno. È difficile pensare che possa esservi una effettiva ripresa se non si soddisfano anche per gli insegnanti le condizioni che assicurano prestigio sociale alle professioni più accreditate: la prima fra tali condizioni è che il suo esercizio possa far riferimento ad una organizzazione della ricerca in grado di incrementare le conoscenze. Non si potrebbero immaginare un medico, un ingegnere, un biologo, un giurista che svolgano la loro attività prescindendo dagli apporti della ricerca. Eppure sembra che nessuno abbia da eccepire se si pretende che gli insegnanti facciano a meno degli apporti della ricerca educativa. C’è bisogno di una svolta nelle scelte politiche che riguardano il sistema educativo: non è tanto importante correggere questo o quell’aspetto, quanto individuare i punti nodali che consentono di avviare la trasformazione del sistema. La professione degli insegnanti è uno di questi punti, direttamente collegato allo sviluppo della ricerca e alla modifica delle rappresentazioni sociali che si collegano alla cultura.

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