È stata pubblicata l’edizione 2007 di Education at a Glance, l’annuario sull’educazione dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (Ocse). Il volume è imponente (450 pagine, di grande formato), come al solito; ben congegnato (come risulta anche da una rapida scorsa delle sei pagine di indice), come al solito; fastoso (la grafica è eccellente), come al solito; ambiguo (vedremo perché), come al solito. L’Ocse non è stata la prima, grande organizzazione internazionale ad impegnarsi nelle analisi comparative. La primogenitura in questo settore della ricerca educativa spetta senza dubbio all’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Iea): a tale Associazione, costituita una quarantina d’anni fa, si deve la prima grande indagine sui livelli di apprendimento degli allievi e le condizioni di funzionamento delle scuole in un consistente numero di paesi (in Italia, i dati relativi a quell’indagine, nota come Six subjects, furono rilevati nel 1971). Tra i promotori dell’Iea ci furono alcuni dei maggiori studiosi europei ed americani di problemi educativi (Aldo Visalberghi si preoccupò di assicurare la partecipazione italiana). L’Associazione raccoglieva (e raccoglie) istituzioni scientifiche che nei singoli paesi si siano impegnati per lo sviluppo della ricerca in campo valutativo. È bene ricordare queste origini dell’Iea perché aiuta a capire quali siano state le linee della sua attività, e quale la sua interpretazione delle comparazioni nei valori che le variabili relative all’educazione assumono nei diversi paesi. L’intento di Iea è stato prioritariamente quello di favorire, attraverso la conoscenza reciproca, l’affermazione di una cultura educativa più consapevole, contribuendo così al miglioramento delle pratiche didattiche dei singoli sistemi scolastici. L’impegno dell’Ocse nelle analisi comparative tra i sistemi scolastici si è manifestato in misura progressivamente crescente negli ultimi vent’anni. Le ragioni di tale impegno sono state del tutto diverse da quelle che avevano spinto a costituire l’Associazione Iea. Innanzi tutto, l’Ocse non è, come Iea, un’Associazione formata da istituti di ricerca: nell’Ocse sono rappresentati i governi dei paesi industrializzati. L’Organizzazione persegue, come è detto nella sua denominazione, intenti di cooperazione e sviluppo economico. È evidente, tuttavia, che i sistemi scolastici, e più in generale le politiche per l’educazione che investono le popolazioni dei paesi industrializzati, concorrono in misura rilevante a determinare condizioni più o meno favorevoli per la crescita economica dei singoli paesi. L’educazione è stata perciò compresa fra gli aspetti della vita sociale cui deve essere prestata attenzione nel definire gli scenari evolutivi dei sistemi economici. Tuttavia, il punto di vista dal quale l’Ocse considera i fenomeni educativi non deriva da interpretazioni che si colleghino al divenire dei profili culturali dei diversi strati delle popolazioni dei paesi industrializzati (in altre parole, da interpretazioni originariamente educative), ma da considerazioni che si riferiscono alla funzionalità del possesso di determinati repertori di competenza ai fini dello sviluppo economico. Ne deriva che nella valutazione delle scelte educative e dei costi che i singoli paesi devono sostenere per il funzionamento dei rispettivi sistemi scolastici si afferma come prioritaria una categoria di utilità: sono da preferirsi le scelte dalle quali si può attendere un ritorno più rapido in termini di impiego nel sistema produttivo delle conoscenze che nell’educazione sequenziale, come in quella che interviene nelle successive età della vita sono state acquisite attraverso esperienze di istruzione formale. Per certi versi potrebbe sembrare che una simile categoria dell’utilità sia espressione di saggezza, e fornisca a chi deve assumere decisioni riferimenti concreti derivanti da constatazioni empiriche. L’educazione formale (la scuola in primo luogo, ma ad essa si deve aggiungere l’offerta rivolta alle generazioni adulte) ha un costo, che grava sulla società e dal quale occorre trarre beneficio. Si deve valutare se la destinazione delle risorse assicuri il miglior ritorno degli investimenti, se certi risultati non possano ottenersi anche riducendo la spesa, se i profili culturali generati dai processi di istruzione formale corrispondano alle esigenze del sistema produttivo. L’Ocse ha elaborato una serie di indici del funzionamento dei sistemi scolastici dal quale possono trarsi risposte a quesiti come quelli appena formulati. L’ambiguità sottostante ad un simile impianto interpretativo dell’educazione risiede nel considerare fenomeni necessariamente diacronici (l’educazione si svolge nel tempo ed i suoi effetti possono essere valutati solo avendo presente una prospettiva di lungo periodo, anzi di un periodo sempre più lungo, che cresce col crescere della durata della speranza di vita) secondo una logica in cui prevalgono le associazioni sincroniche. Nella valutazione dei sistemi scolastici assume rilievo il risultato a breve termine, ed è migliore il risultato che si ottiene ad un costo più contenuto. L’applicazione ad un certo numero di sistemi scolastici della categoria di utilità che si è richiamata comporta approcci necessariamente comparativi. Non si può stabilire quale risultato sia positivo in sé, ma si può affermare che un risultato è più positivo (ovvero, che interpreta meglio l’utilità) di altri. Ma ci sono aspetti del funzionamento dei sistemi educativi che sono facilmente comparabili, ed aspetti che non lo sono. Chi scorra le pagine di Education at a Glance si rende conto che l’organizzazione concettuale dei dati risponde all’esigenza di ridurre il tempo della risposta dei singoli sistemi ad interventi che richiedano in modo più evidente l’impiego di risorse. Ciò comporta che sul piano culturale si apprezzino acquisizioni piuttosto rarefatte, perché separate da processi di interiorizzazione di lungo periodo: l’insistenza su alcune capacità di base (linguistiche, matematiche e scientifiche) ha solo un’apparenza di concretezza (che cosa sanno fare gli allievi che hanno fruito di un certo numero di anni di istruzione scolastica?). Se volessimo essere realmente concreti dovremmo chiederci: attraverso quali processi di interiorizzazione e in relazione a quali proposte culturali giungono a solidificarsi nei bambini, nei ragazzi, negli adulti la capacità di comprendere il testo scritto, di sviluppare un pensiero matematico e di porsi in un atteggiamento corretto di attenzione nei confronti della natura? Ma è evidente che in questo secondo caso non potremmo accontentarci di indicare la posizione raggiunta su una scala attraverso il ricorso a prove povere di riferimenti culturali espliciti (quelli impliciti sono consistenti, e fanno riferimento al ruolo egemonico esercitato dalla cultura anglofona). Dovremmo prendere in considerazione i tempi lunghi delle trasformazioni culturali proprie di ciascun paese, le vicende attraverso le quale i vari sistemi scolastici hanno assunto consistenza, i riferimenti valoriali e politici delle scelte educative effettuate eccetera. In altre parole, non potremmo limitarci a richiamare competenze private di un contesto (forse è per questo che nel recente dibattito italiano il riferimento alle competenze sta avendo tanta fortuna), ma dovremmo prestare attenzione a tutti quegli aspetti dell’educazione che, in senso lato, potremmo definire marcatori di identità. Se dalle comparazioni che interessano aspetti culturali dell’educazione passiamo a quelle che pongono a confronto scelte organizzative, il quadro non cambia in modo sostanziale. In Italia c’è chi attende la pubblicazione degli annuari Ocse per poter ripetere con rinnovata capacità argomentativa la solita lamentazione sul fatto che la scuola costa troppo, specialmente nei primi segmenti del percorso di istruzione, che gli insegnanti sono troppo numerosi, ora anche che si fa troppa scuola (una volta si diceva il contrario). A Education at a Glance si attribuisce un credito incondizionato, e le categorie concettuali sulle quali l’annuario è organizzato assumono un valore assoluto. Che cosa vuol dire che la scuola costa troppo o che gli insegnanti sono troppo numerosi? Troppo rispetto a che cosa? Se si considera il sistema educativo in Italia, occuparsi dei più deboli è un impiego di risorse improduttivo, che serve solo ad appesantire i costi? Non si potrebbe pensare anche che sia un investimento per il lungo periodo? Rispetto ad altri paesi, gli insegnanti che si occupano dei più deboli gravano sul bilancio del Ministero della Pubblica Istruzione: ma non è stata questa un scelta educativa coerente con un disegno politico di sviluppo democratico della scuola? Ci si potrebbe accorgere che l’insieme “insegnanti” non è uguale in tutti paesi: per esempio, in Italia – a differenza di altri paesi - comprende anche chi insegna la religione cattolica. Quali sono, allora, gli insegnanti in eccesso?

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