La diffusione dei documenti che contengono le linee per l’attività delle scuole ha offerto l’occasione per rinverdire il richiamo alla sperimentazione come soluzione che consente di stemperare le critiche rinviando il momento in cui non si potrà evitare di esprimere un giudizio. Negli ultimi decenni del Novecento la soluzione di definire sperimentale tutto ciò che potesse suscitare allarme era piuttosto diffusa. L’aggettivo suggeriva l’idea che ci si trovasse di fronte a decisioni che potevano successivamente essere modificate, se ci si accorgeva che gli intenti che si sarebbero voluti raggiungere non lo erano stati. In sé, questo modo di procedere era tutt’altro che irragionevole. Se si introducono modifiche nel modo di condurre un’attività complessa com’è quella educativa, è prova di prudenza lasciare aperta la via ad un ripensamento. Quel che lasciava perplessi di fronte a quegli entusiasmi sperimentali (e che non vorrei che si riproponesse tale e quale nella nuova stagione sperimentale che si sta annunciando) era il significato che si attribuiva all’aggettivo sperimentale (e ai sostantivi ad esso correlati, esperimento e sperimentazione). Nella tradizione scientifica europea, un esperimento consiste nel tentare la natura perché si riveli. Effettuare un esperimento risponde dunque all’esigenza di acquisire nuova conoscenza, leggendo opportunamente il grande libro della natura. Ciò comporta che si intervenga su aspetti precisi, introducendo in un quadro già noto modifiche di cui ci si attende di poter riscontrare gli effetti. Per procedere in questa direzione non si può improvvisare, né si può fare appello alla buona volontà di chi collabora all’attività sperimentale. Non è facile, infatti, leggere il libro della natura che, come ammonisce Galileo, è scritto in caratteri matematici. Realizzare un esperimento non vuol dire soltanto operare in modo inconsueto entro una realtà di cui abbiamo esperienza, ma vuol dire indagare preliminarmente tale realtà, coglierne gli elementi costitutivi, stabilire relazioni tra tali elementi. Se si introducono modifiche, si deve sapere con precisione perché, come e quanto ci si distacchi da una linea d’azione già nota. Occorre essere preparati a rilevare i processi di cambiamento indotti dall’esperimento che stiamo conducendo. Tutte le informazioni raccolte debbono essere confrontate con informazioni relative a manifestazioni analoghe della realtà, che però non si sia concorso a realizzare. Si deve essere pronti ad accettare esiti degli eventi conformi alle aspettative (in altre parole, il risultato dell’esperimento verifica la fondatezza dell’ipotesi, ossia della prerappresentazione degli esiti dell’attività sperimentale), ma anche il contrario: si ha un incremento della conoscenza sia quando si può affermare che una certa soluzione conduce al conseguimento di un determinato risultato, sia quando si constata che ciò non avviene. Ho richiamato alcuni principi della tradizione nata dal pensiero di Galileo perché si deve all’osservanza di tali principi l’alone positivo che avvolge la cultura sperimentale. Nel linguaggio comune un esperimento richiama un’immagine alta della conoscenza. Ma si tratta anche di un’immagine rassicurante: ciò che si afferma è passato attraverso il vaglio di procedimenti di verifica particolarmente accurati. Qualificare come sperimentali i cambiamenti introdotti nel funzionamento di questa o quella scuola ha significato nei decenni trascorsi estendere l’alone positivo dello sperimentalismo alle iniziative che si andavano sviluppando. Non ci sarebbe stato nulla da ridire se si fosse trattato di iniziative in cui i richiami allo sperimentalismo non avessero avuto solo un intento di suggestione, ma si fosse trattato di esperimenti in senso proprio, volti cioè ad accrescere la conoscenza educativa. Sappiamo che cosa è accaduto. Tutto è diventato sperimentale, sia che si trattasse delle iniziative che le singole scuole, spesso tra innumerevoli difficoltà, intraprendevano per far fronte a questa o quell’esigenza cui non riuscivano a corrispondere operando all’interno dei vincoli previsti dagli ordinamenti, sia che fosse la stessa amministrazione scolastica a promuovere revisioni normative che, presentate come sperimentali, evitavano di insabbiarsi negli percorsi accidentati delle aule del Parlamento. Sperimentale è diventato sinonimo di provvisorio, perdendo ogni connotazione di tipo conoscitivo. E non poteva essere altrimenti. Lo sperimentalismo educativo suppone un impegno per la qualificazione del contesto senza il quale si possono, al massimo, ricavare impressioni, ma non giungere a conclusioni che abbiano un valore dimostrativo. Ciò comporta che il sistema scolastico disponga di un’organizzazione conoscitiva, indipendente da quella politica e amministrativa, capace di fornire i termini di riferimento per l’attività sperimentale. In altre parole, occorre analizzare i fenomeni, cogliere le tendenze, intercettare aspetti inconsueti anche se marginali, tracciare profili modali, delineare scenari. Senza un’organizzazione conoscitiva si può solo giungere ad una parodia dello sperimentalismo, nella quale un’amministrazione che farebbe meglio ad affrontare i tanti aspetti del funzionamento del sistema educativo per i quali ha competenza si affanna ad esibire atteggiamenti che le sono propri, e che hanno senso solo se sostenuti da una cultura e da un’esperienza specifica. Abbiamo nelle orecchie il cicaleccio pedaburocratico che consiste nel ripetere formule orecchiate (senza capirle) dall’ultimo documento dell’Unione o dal più recente rapporto dell’Ocse. Si continua a gabellare per conoscenza qualche formula perenetica che dice e contraddice, secondo il livello di densità semantica che si collega alle abduzioni verbali al momento più praticate. Se si prescinde dal quadro politico, che cosa è cambiato oggi rispetto agli anni settanta e ottanta per giustificare il ritorno di fiamma sperimentalista? Il punto di debolezza che prima segnalavo, consistente nella mancanza di un’organizzazione conoscitiva capace di sostenere i processi di trasformazione del sistema scolastico, è rimasto quello che era. O meglio, è peggiorato, dal momento che venti o trent’anni fa il sistema educativo era ancora animato dall’ottimismo della crescita, mentre oggi si trova a doversi misurare, per molte ragioni, con l’esaurimento della spinta espansiva. Ma è peggiorato anche perché un sistema complesso, com’è quello educativo, non resta invariato se si omette di intervenire su aspetti importanti del suo funzionamento. Il sistema continua il suo processo di trasformazione in direzioni difficilmente prevedibili. Venti o trent’anni fa gli osservatori più attenti lamentavano la mancanza nel sistema scolastico italiano di una struttura capace di valutarne l’attività. Vale la pena di ricordare che quelle lamentazioni erano circondate dal disinteresse generale, quando non erano oggetto di critica, talvolta con venature sarcastiche. Oggi il sistema scolastico continua a non disporre di una struttura conoscitiva (a meno di non voler considerare tale il cumulo di macerie cui è ridotto il vecchio Cede, poi trasformato in Invalsi). In compenso, tutti parlano di valutazione, anche chi in precedenza aveva accuratamente evitato di contaminare la purezza del suo pensiero con pratiche inevitabilmente compromesse con l’empiria. Se le cose stanno in questi termini, perché dovremmo pensare che le sperimentazioni di oggi possano essere qualcosa di diverso da quelle che le hanno precedute? Non c’è, e dispiace doverlo rilevare, nessun segno che le nuove sperimentazioni onorino la memoria di Galileo. Non sono molto convinto circa le linee di attività che si stanno proponendo alle scuole e che dovrebbero essere sperimentate. Ma se dichiarare che ad un giudizio più meditato si può giungere attraverso una fase sperimentale non è solo un espediente per troncare la discussione sul nascere, occorre dichiarare in che modo la sperimentazione sarà effettuata, quali dati saranno rilevati e con quali procedure, quali soggetti saranno coinvolti nella verifica delle ipotesi (che, se si vuole sperimentare, bisognerà pur decidersi ad enunciare).

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